نقش والدین و مردمان در رشد زبانی کودک 12 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

«نقش والدین و مردمان در رشد زبانی کودک»

«آیا به نوای دیگران به ترنم می آییم»

گویند مرا چو زاد مادر پستان به دهان گرفتن آموخت

دستم بگرفت و پا به پا برد تا شیوه ی راه رفتن آموخت

یک حرف و دو حرف بر زبانم الفاظ نهاد و گفتن آموخت

«ایرج میرزا»

تا مدتی نه چندان پیش عقیده ی عامه و بعضی از خواص همنوا با شاعر خوشکدام و بذله گوی تما ایرج میرزا بود که «زبان» نیز در راستای دیگر مهارت ما یاد دادنی است یعنی مادر با گذاشتن الفاظ بر زبان کودک او را به ترنی وا می دارد همچون جوجه پرندگان که به نوای مادر به ترنم در می آیند .

نظریه ی تقلید یا رفتارگرایی :

از نظر رفارگرایان کودکان زبان را به عنوان فرآیندی تقلید و تقویت می آموزند . کودک با تقلید کردن گفته های شنیده شده از اطرافیان و با تقویت پاسخ هایشان ، با تکرار و تصحیح این شنیده ها و از طریق عکس العمل هایی که بزرگترها نسبت به آن ها نشان می دهند زبان را فرا می گیرند . از نظر آن ها کودک با لوحی پاک به دنیا پا می گذارد ؛ یعنی با ذهنی عاری از تصورات قبلی راجع به جهان یا زبان . کودک سپس ، به وسیله ی محیط خود به زبان شکل می دهد و آرام آرام به کمک عوامل تقویت کننده نسبت به محیط خود شرطی می شود . این نظریه از چندین جهت مورد چالش قرار گرفته است .

شیوه ی فطرت گرایانه :

طرف مقابل رفتارگرایی مدعی است که طفل همراه با دانش فطری خاصی به دنیا می آید ، دانشی که نه تنها شامل آمادگی های قبلی و گرایشهای کلی بلکه شامل علم بر ماهیت زبان و جهان است . سپس ، طفل از طریق اعمال اراده ی خود و با تکامل بخشیدن بدین مجموعه های دانش ، بر محیط خویش تأثیر می گذارد .

یکی از منتقدین رفتارگرایی نوام چامسکی زبان شناسی آمریکایی است که ادعا کرد که کودکان با توانائی ذاتی رشد زبان به دنیا می آیند . یعنی مغز انسان آماده ی فراگیری است به طوری که وقتی در معرفی زبانی خاصی قرار می گیرد اصول کلی خاص برای کشف ساختار زبان به طور خودکار شروع به عمل می نماید . این اصول «وسیله فراگیری زبان» را تشکیل می دهند . کودک با این وسیله برای فهمیدن گفته های اطراف خود یا درون داد به فرضیه سازی درباره ی ساخت و ساختن سلامت به کار می برد .

شیوه ی شناختی :

ژان پیاژه رشد جامع الاطراف را نتیجه ی کنش متقابل و سن کودک و محیط او /// کنش متقابل و مکمل بین استعدادهای شناختی در حال رشد او از یک طرف و تجربه ی زبانی وی از طرف دیگر می داند . آنچه کودک درباره ی زبان می آموزد ، تابع چیزی است که از قبل درباره ی دنیا می داند . از نظر آنان فراگیری زبان را باید در متن رشد فکری کودک مطالعه کرد . ساختارهای زبانی فقط هنگامی رشد خواهند کرد که مبانی شناختی قبلاً بوجود آمده باشد مثلاً قبل از به کارگیری مفهوم مقایسه کردن کودک باید مفهوم اندازه را آموخته باشد .

شیوه ی همخوان (تداعی) :

در سال 1972 جان مک نامارا مقاله ای متشر کرد که استدلال چامسکی را درباره ی وسیله ی فراگیری زبان واژگون کرد . به جای این ادعا که کودکان یک وسیله ای فراگیری «ذاتی» دارند که محتوی آن خاصی زبان است ، با این نتیجه که کسب زبان زودتر از دیگر مهارت های عقلی جریان می یابد ، مک نامارا گفت که کودکان دقیقاً به این علت قادر به یادگیری زبان هستند که برخی مهارت های دیگر دارند و به ویژه به این علت که کودکان توانایی نسبتاً تکامل یافته ای برای درک کردن برخی از انواع وضعیت های روابط بلافصل و سیستم انسانی دارند . یادگیری زبان بی شک برای مدتی دراز پیوند ناگسستنی بیشتری با عناصر غیرزبانی خواهد داشت تا با هر چیز دیگری که تاکنون گفته شده است .

زبان و رشد فرآیندهای ذهنی کودک :

برای پیوندهای میان و پیشرفت زبانی و رشد کلی ذهن کار آسانی نیست ، زیرا فرآیندهای ذهن کودک ، هم بر اثر نضج و هم بر اثر شرایط زندگی دچار تغییر می گردد و تفکیک این دو عامل از عامل زبان که در تشکیل فرآیندهای ذهنی کودک دخالت دارد ، بسیار دشوار است و غالب محققان در ریشه یابی و پیشرفت های ذهن کودک راه خطا رفته اند .

پیاژه رشد فکری و /// آموزش را دو فرآیند کاملاً مجزا از هم می داند و وظیفه ی آموزشی را صرفاً آشنا ساختن کودک با روش های تفکر اشخاص بزرگ سال می داند ، در صورتی که ویگوتسکی در بررسی تفکر کودک به تأثیر متقابل رشد و آموزش توجه کافی دارد . به عقیده ی ویگوتسکی معنای واژه هنگامی پدیده ی زبانی محسوب می شود که زبان با اندیشه در می آمیزد . او معترف است که تفکر صرفاً در قالب واژه ها بیان نمی شود ، بلکه با استعانت آن ها به وجود می آید .

یکی از پیشاهنگان این نظر که زبان بر اندیشه تأثیر می گذارد ، بنجامین و ورف بود که با ادوارد ساپیر فرضیه ی بسیار مشهور ساپیر ـ ورف درباره ی نسبیت زبانی را مشکل دادند . طبق این فرضیه هر زبان «جهان بینی» خاصی بر گویندگان خود تحمیل می کند .

جروم برونر ، الور ، و گرین فیله (1966) منابع رشد ذهنی را ، که متأثر از زبان است را مشخص نمودند ، منابع مانند : کلمات که مفاهیم را شکل می دهند ، مکالمات میان والدین و کودک ، یا بین معلم و کودک که در جهت دادن به دیدگاه کودک و تربیت وی مؤثر است و نیز منابع دیگر . پژوهشها بدین واقعیت اشاره داشته است که رشد شناختی و رشد زبانی به وجهی تفکیک ناپذیر در هم پیوسته است و وابستگیهای متقابل بین آن ها وجود دارد .

نقش تقلید در زبان آموزی کودک :

براون (1980) اظهار می دارد که عقیده ی شایع این است که کودکان «مقلدهای خوبی» هستند . ما کودکان را مشخصاً تقلید کننده های می دانیم و بعد نتیجه گیری می کنیم که تقلید یکی از استراتژه های مهمی است که کودک در فراگیری زبان به کار می برد . این نتیجه گیری در سطح کلی نادرست نیست . در واقع ، تحقیقات نشان داده است که بازگویی

نقش والدین و مردمان در رشد زبانی کودک 12 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

«نقش والدین و مردمان در رشد زبانی کودک»

«آیا به نوای دیگران به ترنم می آییم»

گویند مرا چو زاد مادر پستان به دهان گرفتن آموخت

دستم بگرفت و پا به پا برد تا شیوه ی راه رفتن آموخت

یک حرف و دو حرف بر زبانم الفاظ نهاد و گفتن آموخت

«ایرج میرزا»

تا مدتی نه چندان پیش عقیده ی عامه و بعضی از خواص همنوا با شاعر خوشکدام و بذله گوی تما ایرج میرزا بود که «زبان» نیز در راستای دیگر مهارت ما یاد دادنی است یعنی مادر با گذاشتن الفاظ بر زبان کودک او را به ترنی وا می دارد همچون جوجه پرندگان که به نوای مادر به ترنم در می آیند .

نظریه ی تقلید یا رفتارگرایی :

از نظر رفارگرایان کودکان زبان را به عنوان فرآیندی تقلید و تقویت می آموزند . کودک با تقلید کردن گفته های شنیده شده از اطرافیان و با تقویت پاسخ هایشان ، با تکرار و تصحیح این شنیده ها و از طریق عکس العمل هایی که بزرگترها نسبت به آن ها نشان می دهند زبان را فرا می گیرند . از نظر آن ها کودک با لوحی پاک به دنیا پا می گذارد ؛ یعنی با ذهنی عاری از تصورات قبلی راجع به جهان یا زبان . کودک سپس ، به وسیله ی محیط خود به زبان شکل می دهد و آرام آرام به کمک عوامل تقویت کننده نسبت به محیط خود شرطی می شود . این نظریه از چندین جهت مورد چالش قرار گرفته است .

شیوه ی فطرت گرایانه :

طرف مقابل رفتارگرایی مدعی است که طفل همراه با دانش فطری خاصی به دنیا می آید ، دانشی که نه تنها شامل آمادگی های قبلی و گرایشهای کلی بلکه شامل علم بر ماهیت زبان و جهان است . سپس ، طفل از طریق اعمال اراده ی خود و با تکامل بخشیدن بدین مجموعه های دانش ، بر محیط خویش تأثیر می گذارد .

یکی از منتقدین رفتارگرایی نوام چامسکی زبان شناسی آمریکایی است که ادعا کرد که کودکان با توانائی ذاتی رشد زبان به دنیا می آیند . یعنی مغز انسان آماده ی فراگیری است به طوری که وقتی در معرفی زبانی خاصی قرار می گیرد اصول کلی خاص برای کشف ساختار زبان به طور خودکار شروع به عمل می نماید . این اصول «وسیله فراگیری زبان» را تشکیل می دهند . کودک با این وسیله برای فهمیدن گفته های اطراف خود یا درون داد به فرضیه سازی درباره ی ساخت و ساختن سلامت به کار می برد .

شیوه ی شناختی :

ژان پیاژه رشد جامع الاطراف را نتیجه ی کنش متقابل و سن کودک و محیط او /// کنش متقابل و مکمل بین استعدادهای شناختی در حال رشد او از یک طرف و تجربه ی زبانی وی از طرف دیگر می داند . آنچه کودک درباره ی زبان می آموزد ، تابع چیزی است که از قبل درباره ی دنیا می داند . از نظر آنان فراگیری زبان را باید در متن رشد فکری کودک مطالعه کرد . ساختارهای زبانی فقط هنگامی رشد خواهند کرد که مبانی شناختی قبلاً بوجود آمده باشد مثلاً قبل از به کارگیری مفهوم مقایسه کردن کودک باید مفهوم اندازه را آموخته باشد .

شیوه ی همخوان (تداعی) :

در سال 1972 جان مک نامارا مقاله ای متشر کرد که استدلال چامسکی را درباره ی وسیله ی فراگیری زبان واژگون کرد . به جای این ادعا که کودکان یک وسیله ای فراگیری «ذاتی» دارند که محتوی آن خاصی زبان است ، با این نتیجه که کسب زبان زودتر از دیگر مهارت های عقلی جریان می یابد ، مک نامارا گفت که کودکان دقیقاً به این علت قادر به یادگیری زبان هستند که برخی مهارت های دیگر دارند و به ویژه به این علت که کودکان توانایی نسبتاً تکامل یافته ای برای درک کردن برخی از انواع وضعیت های روابط بلافصل و سیستم انسانی دارند . یادگیری زبان بی شک برای مدتی دراز پیوند ناگسستنی بیشتری با عناصر غیرزبانی خواهد داشت تا با هر چیز دیگری که تاکنون گفته شده است .

زبان و رشد فرآیندهای ذهنی کودک :

برای پیوندهای میان و پیشرفت زبانی و رشد کلی ذهن کار آسانی نیست ، زیرا فرآیندهای ذهن کودک ، هم بر اثر نضج و هم بر اثر شرایط زندگی دچار تغییر می گردد و تفکیک این دو عامل از عامل زبان که در تشکیل فرآیندهای ذهنی کودک دخالت دارد ، بسیار دشوار است و غالب محققان در ریشه یابی و پیشرفت های ذهن کودک راه خطا رفته اند .

پیاژه رشد فکری و /// آموزش را دو فرآیند کاملاً مجزا از هم می داند و وظیفه ی آموزشی را صرفاً آشنا ساختن کودک با روش های تفکر اشخاص بزرگ سال می داند ، در صورتی که ویگوتسکی در بررسی تفکر کودک به تأثیر متقابل رشد و آموزش توجه کافی دارد . به عقیده ی ویگوتسکی معنای واژه هنگامی پدیده ی زبانی محسوب می شود که زبان با اندیشه در می آمیزد . او معترف است که تفکر صرفاً در قالب واژه ها بیان نمی شود ، بلکه با استعانت آن ها به وجود می آید .

یکی از پیشاهنگان این نظر که زبان بر اندیشه تأثیر می گذارد ، بنجامین و ورف بود که با ادوارد ساپیر فرضیه ی بسیار مشهور ساپیر ـ ورف درباره ی نسبیت زبانی را مشکل دادند . طبق این فرضیه هر زبان «جهان بینی» خاصی بر گویندگان خود تحمیل می کند .

جروم برونر ، الور ، و گرین فیله (1966) منابع رشد ذهنی را ، که متأثر از زبان است را مشخص نمودند ، منابع مانند : کلمات که مفاهیم را شکل می دهند ، مکالمات میان والدین و کودک ، یا بین معلم و کودک که در جهت دادن به دیدگاه کودک و تربیت وی مؤثر است و نیز منابع دیگر . پژوهشها بدین واقعیت اشاره داشته است که رشد شناختی و رشد زبانی به وجهی تفکیک ناپذیر در هم پیوسته است و وابستگیهای متقابل بین آن ها وجود دارد .

نقش تقلید در زبان آموزی کودک :

براون (1980) اظهار می دارد که عقیده ی شایع این است که کودکان «مقلدهای خوبی» هستند . ما کودکان را مشخصاً تقلید کننده های می دانیم و بعد نتیجه گیری می کنیم که تقلید یکی از استراتژه های مهمی است که کودک در فراگیری زبان به کار می برد . این نتیجه گیری در سطح کلی نادرست نیست . در واقع ، تحقیقات نشان داده است که بازگویی

تحقیق در مورد رشد نوزاد 16 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 16 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

همه جانداران اعم از انسان و حیوان می کوشند که رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثر و مثمری عرضه کنند این فرایند را سازماندهی می نامند . چنان که برای تنفس دهان بینی گلو حنجره و ریه ها سازماندهی بدنی کودک را تشکیل می دهند و سازماندهی روانی او از حدود 4 ماهگی با دیدن و چنگ زدن آغاز می شود . هم چنین وقتی جانور درنده شکار خود را می نیند خم میشود به روی چهار دست و پا فشار می آورد و با تمام توان خود به سوی شکار می جهد و او را به چنگ می آورد . چنین رفتاری سازماندهی جانور نامیده می شود .

سازگار ی

سازگاری به جنبه پویایی سازماندهی اطلاق می شود و بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است . گرایش عموم جانداران از جمله آدمیان بر این است که خود را با شرایط محیط زیست سازش دهند . هر چند که روش های سازش در هر گروه با دیگری متفاوت است . به اعتقاد پیاژه سازش دو فرایند فرعی و مکمل همگون سازی و همسازی را در بر می گیرد .

همگون سازی و همسازی

پیاژه معتقد است که رشد روانی کودک بر اثر و فرایند همگون سازی و همسازی صورت می گیرد . بدین معنی که کودک در فرایند همگون سازی می کوشد در محیط زیست خود دگرگونی هایی پدید آورده و در فرایند همسازی رفتار موجود خود را تغییر می دهد تا بتواند با شرایط محیط سازش بیابد و تعادل روانی در او صورت بندد . همگون سازی هنگامی واقع می شود که معلومات و تجربه های کذشته فرد در اوضاع و احوال نوین به کار رود . بدین معنی که وقتی فرد در برابر یک وضع نو قرار می گیرد ، می کوشد اطلاعات تازه را در ساختار پیکره های پیشین خود همگون سازی کند و اشیاء را آن گونه که آموخته است ببیند ، یا آنها رابه اوضاع و امور آشنا تبدیل کند .

برای نمونه زمانی که کودک بتواند در اشیاء و محیط خود تغییراتی ایجاد کند تا با رفتار او سازش یابد، می گویند فرایند همگون سازی رخ داده است . در این جا تغییر اوضاع و شرایط محیطی سبب سازگاری و تعادل روانی فرد می گویند .

همسازی زمانی به وقوع می پیوندد که فرد خود را با یک رشته شرایط محیطی که بر او تحمیل شده است، سازگار کند . یعنی اگر کودک به سبب تجربه ای که داشته است، اجباراً اندیشه و رفتار خود را تغییر دهد، می گویند فرایند همسازی رخ داده است .البته همگو.ن سازی و همسازی در حالی که در دو سوی مخالف عمل می کنند، مانند دو روی یک سکه با هم مرتبط اند و یکدیگر را تکمیل می کنند .

نگهداشت

پیاژه یکی از مفهوم های مهمی را که در نظریه رشد شناختی ـ ادراکی خود بررسی می کند مفهوم نگهداشت است . منظور از نگهداشت، پایستگی یا ثابت بودن مقدار توده ( ماده ) وزن و حجم اشیاء در صورت تغییر ظاهر آنهاست .وی از پژوهش های خود به این نتیجه می رسد که کودکان مفهوم توده، وزن و حجم اشیاء را در یک زمان معین درک نمی کنند، بلکه نخست ادراک توده، سپس وزن و آن گاه حجم به توالی، در ذهن ایشان حاصل می گردد .

درباره نگهداشت توده اشیاء به کودک دو گلوله گل رس که هر دو به یک اندازه و شکل هستند نشان می دهند و به او می گویند که مقدار گل رس در هر دو گلوله برابر است . سپس یکی از گلوله ها را به شکل لوله در می آورند و از کودک می پرسند که آیا مقدار گل رس لوله برابر با گلوله است یا نه ؟ اگر کودک در پاسخ آن دو را برابر بداند به مفهوم نگهداشت توده دست یافته است .

کودکان معمولا در 7 یا 8 سالگی به مفهوم نگهداشت توده پی می برند ، گرچه بعضی از آنان در 5 سالگی و بعضی دیگر در 10 سالگی توانایی ادراک آنرا پیدا می کنند . در مورد نگهداشت وزن دو گلوله از گل رس که به یک شکل و اندازه هستند ، هر کدام را در یک کفه ترازو قرار می دهند و برابری وزن آنها را به کودک نشان می دهند . آن گاه یکی از آنها را به چند گلوله کوچک تر تقسیم می کنند و از او می پرسند که آیا وزن مجموع گلوله های کوچک تر برابر با وزن گلوله بزرگ تر است یا نه ؟ اگر کودک برابری آنها را اعلام کند معلوم می شود که به مفهوم نگهداشت وزن دسن یافته است .بنا به پژوهش های انجام شده کودکان معمولا در 9 و 10 سالگی به درک این مفهوم توفیق می یابند ، گرچه گروهی از باهوش ها در 6 سالگی و گروهی از کودکان دیگر فقط ذر 12ـ 10 سالگی به درک آن موفق می شوند.

برای پی بردن به مفهوم نگهداشت حجم مقداری مایع رنگین را در دو لیوان هم شکل و هم حجم دریک سطح برابر قرار می دهند و به کودک می گویند به طوری که مشاهده می شود حجم این مایع در دو لیوان یکی است . بعد مایع مایع یکی از لیوان ها را در یک لیوان باریک و بلند خالی می کنند . البته مایع خالی شده در این لیوان باریک در سطحی بالاتر قرار می گیرد، سپس از کودک می خواهند بیان کنند که آیا حجم مایع در این دو لیوان بلند و کوتاه یکی است یا نه ؟ اگر کودک حجم مایع در این دولیوان را برابر اعلام کند،می گویند به درک نگهداشت حجم نائل شده است . در اینجا نیز پژوهشهای علمی پیاژه تعیین کرده اند که کودکان در 11و12 سالگی به درک مفهوم نگهداشت حجم دست می یابند، اما گروهی هم هستند که در سن 7 سالگی و گروهی دیگر نها در 13و 14 سالگی به توفیق درک آن نائل می گردند .

دوره های رشد از دیدگاه پیاژه

پیاژه معتقد است که رشد از دوره ها و مرحله های مشخصی تشکیل می گردد و همان گونه که رشد بدنی به صورت یک رشته دگرگونی ها با نظم و ترنیب معینی پدید می آید ، رشد روانی نیز همان رشد دوره ها و مرحله ها را می پیماید . وی اصطلاح دوره را برای فاصله زمانی زیاد و مرحله را برای فاصله زمانی کم به کار می برد . بنا براین هر دوره شامل چند مرحله است . پساژه کل دوران های رشد شناختی ادراکی را به قرار زیر به چهار دوره تقسیم می کند و معتقد است که ادراک و توانائی های عقلی و فکری کودکان و نوجوانان در طی این چهار دوره تکامل می یابد .

دوره اول : حسی و حرکتی

دوره حسی و حرکتی از تولد تا 2 سالگی را در بر می گیرد و با توانائی کودک در ادراک امور ساده و تحرکات و جنبش ها مشخص می شود . در این دوره کودک به تدریج از از حرکات بازتابی ویژه نوزادان دست میکشد و به اعمال سازمان یافته می پردازد . به اعتقاد پیاژه این دوره از شش مرحله تشکیل می شود و در هر مرحله فرایند های زیر

تحقیق در مورد رشد نوزاد 16 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 16 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

همه جانداران اعم از انسان و حیوان می کوشند که رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثر و مثمری عرضه کنند این فرایند را سازماندهی می نامند . چنان که برای تنفس دهان بینی گلو حنجره و ریه ها سازماندهی بدنی کودک را تشکیل می دهند و سازماندهی روانی او از حدود 4 ماهگی با دیدن و چنگ زدن آغاز می شود . هم چنین وقتی جانور درنده شکار خود را می نیند خم میشود به روی چهار دست و پا فشار می آورد و با تمام توان خود به سوی شکار می جهد و او را به چنگ می آورد . چنین رفتاری سازماندهی جانور نامیده می شود .

سازگار ی

سازگاری به جنبه پویایی سازماندهی اطلاق می شود و بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است . گرایش عموم جانداران از جمله آدمیان بر این است که خود را با شرایط محیط زیست سازش دهند . هر چند که روش های سازش در هر گروه با دیگری متفاوت است . به اعتقاد پیاژه سازش دو فرایند فرعی و مکمل همگون سازی و همسازی را در بر می گیرد .

همگون سازی و همسازی

پیاژه معتقد است که رشد روانی کودک بر اثر و فرایند همگون سازی و همسازی صورت می گیرد . بدین معنی که کودک در فرایند همگون سازی می کوشد در محیط زیست خود دگرگونی هایی پدید آورده و در فرایند همسازی رفتار موجود خود را تغییر می دهد تا بتواند با شرایط محیط سازش بیابد و تعادل روانی در او صورت بندد . همگون سازی هنگامی واقع می شود که معلومات و تجربه های کذشته فرد در اوضاع و احوال نوین به کار رود . بدین معنی که وقتی فرد در برابر یک وضع نو قرار می گیرد ، می کوشد اطلاعات تازه را در ساختار پیکره های پیشین خود همگون سازی کند و اشیاء را آن گونه که آموخته است ببیند ، یا آنها رابه اوضاع و امور آشنا تبدیل کند .

برای نمونه زمانی که کودک بتواند در اشیاء و محیط خود تغییراتی ایجاد کند تا با رفتار او سازش یابد، می گویند فرایند همگون سازی رخ داده است . در این جا تغییر اوضاع و شرایط محیطی سبب سازگاری و تعادل روانی فرد می گویند .

همسازی زمانی به وقوع می پیوندد که فرد خود را با یک رشته شرایط محیطی که بر او تحمیل شده است، سازگار کند . یعنی اگر کودک به سبب تجربه ای که داشته است، اجباراً اندیشه و رفتار خود را تغییر دهد، می گویند فرایند همسازی رخ داده است .البته همگو.ن سازی و همسازی در حالی که در دو سوی مخالف عمل می کنند، مانند دو روی یک سکه با هم مرتبط اند و یکدیگر را تکمیل می کنند .

نگهداشت

پیاژه یکی از مفهوم های مهمی را که در نظریه رشد شناختی ـ ادراکی خود بررسی می کند مفهوم نگهداشت است . منظور از نگهداشت، پایستگی یا ثابت بودن مقدار توده ( ماده ) وزن و حجم اشیاء در صورت تغییر ظاهر آنهاست .وی از پژوهش های خود به این نتیجه می رسد که کودکان مفهوم توده، وزن و حجم اشیاء را در یک زمان معین درک نمی کنند، بلکه نخست ادراک توده، سپس وزن و آن گاه حجم به توالی، در ذهن ایشان حاصل می گردد .

درباره نگهداشت توده اشیاء به کودک دو گلوله گل رس که هر دو به یک اندازه و شکل هستند نشان می دهند و به او می گویند که مقدار گل رس در هر دو گلوله برابر است . سپس یکی از گلوله ها را به شکل لوله در می آورند و از کودک می پرسند که آیا مقدار گل رس لوله برابر با گلوله است یا نه ؟ اگر کودک در پاسخ آن دو را برابر بداند به مفهوم نگهداشت توده دست یافته است .

کودکان معمولا در 7 یا 8 سالگی به مفهوم نگهداشت توده پی می برند ، گرچه بعضی از آنان در 5 سالگی و بعضی دیگر در 10 سالگی توانایی ادراک آنرا پیدا می کنند . در مورد نگهداشت وزن دو گلوله از گل رس که به یک شکل و اندازه هستند ، هر کدام را در یک کفه ترازو قرار می دهند و برابری وزن آنها را به کودک نشان می دهند . آن گاه یکی از آنها را به چند گلوله کوچک تر تقسیم می کنند و از او می پرسند که آیا وزن مجموع گلوله های کوچک تر برابر با وزن گلوله بزرگ تر است یا نه ؟ اگر کودک برابری آنها را اعلام کند معلوم می شود که به مفهوم نگهداشت وزن دسن یافته است .بنا به پژوهش های انجام شده کودکان معمولا در 9 و 10 سالگی به درک این مفهوم توفیق می یابند ، گرچه گروهی از باهوش ها در 6 سالگی و گروهی از کودکان دیگر فقط ذر 12ـ 10 سالگی به درک آن موفق می شوند.

برای پی بردن به مفهوم نگهداشت حجم مقداری مایع رنگین را در دو لیوان هم شکل و هم حجم دریک سطح برابر قرار می دهند و به کودک می گویند به طوری که مشاهده می شود حجم این مایع در دو لیوان یکی است . بعد مایع مایع یکی از لیوان ها را در یک لیوان باریک و بلند خالی می کنند . البته مایع خالی شده در این لیوان باریک در سطحی بالاتر قرار می گیرد، سپس از کودک می خواهند بیان کنند که آیا حجم مایع در این دو لیوان بلند و کوتاه یکی است یا نه ؟ اگر کودک حجم مایع در این دولیوان را برابر اعلام کند،می گویند به درک نگهداشت حجم نائل شده است . در اینجا نیز پژوهشهای علمی پیاژه تعیین کرده اند که کودکان در 11و12 سالگی به درک مفهوم نگهداشت حجم دست می یابند، اما گروهی هم هستند که در سن 7 سالگی و گروهی دیگر نها در 13و 14 سالگی به توفیق درک آن نائل می گردند .

دوره های رشد از دیدگاه پیاژه

پیاژه معتقد است که رشد از دوره ها و مرحله های مشخصی تشکیل می گردد و همان گونه که رشد بدنی به صورت یک رشته دگرگونی ها با نظم و ترنیب معینی پدید می آید ، رشد روانی نیز همان رشد دوره ها و مرحله ها را می پیماید . وی اصطلاح دوره را برای فاصله زمانی زیاد و مرحله را برای فاصله زمانی کم به کار می برد . بنا براین هر دوره شامل چند مرحله است . پساژه کل دوران های رشد شناختی ادراکی را به قرار زیر به چهار دوره تقسیم می کند و معتقد است که ادراک و توانائی های عقلی و فکری کودکان و نوجوانان در طی این چهار دوره تکامل می یابد .

دوره اول : حسی و حرکتی

دوره حسی و حرکتی از تولد تا 2 سالگی را در بر می گیرد و با توانائی کودک در ادراک امور ساده و تحرکات و جنبش ها مشخص می شود . در این دوره کودک به تدریج از از حرکات بازتابی ویژه نوزادان دست میکشد و به اعمال سازمان یافته می پردازد . به اعتقاد پیاژه این دوره از شش مرحله تشکیل می شود و در هر مرحله فرایند های زیر

تحقیق در مورد اختلالات فراگیر رشد (word)

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 13

اختلالات فراگیر رشد  

اختلالات فراگیر رشد با اسیب شدید و گسترده زمینه های گوناگون رشد مشخص می شوند مانند: اختلال در مهارتهای تعامل اجتماعی متقابل, مهارتهای ارتباطی, یا وجود رفتار, علایق و فعالیتهای کلیشه ای, اختلالهای کیفی که این وضعیتها را مشخص می کنند, با توجه به سطح رشد و سن عقلی فرد تفاوتهای اشکار دارند. این بخش شامل اختلالهای زیر است: اختلال اتیستیک , اختلال رت, اختلال از هم پاشیدگی کودکی , اختلال اسپرژر و اختلال فراگیر رشد که به گونه ای دیگر مشخص نشده است. این اختلالها معمولا در نخستین سالهای زندگی اشکار شده و اغلب با درجه هایی از عقب ماندگی ذهنی  همراهند, که در این صور عقب مانگی باید روی محور 2 کدگذاری شود. اختلال های فراگیر رشد گاهی همراه با گروه گسترده ای از سایر بیماریهای جسمانی دیده می شوند( مانند نابهنجاریهای کروموزومی, عفونتهای مادرزادی , نابهنجاریهای ساختاری دستگاه اعصاب مرکزی ) . اگر چنین اختلالهایی وجود داشته باشند, باید روی محور 3 کدگذاری شوند. هرچند در  گذشته اصطلاحاتی مانند روان پریشی و اسکیزوفرنی کودکی را برای اشاره به افرادی که به این اختلالها دچار بودند, به کار می بردند, ولی اکنون شواهد قابل ملاحظه ای وجود دارند دال بر اینکه اختلالهای فراگیر رشد با اسکیزوفرنی کودکی تفاوت دارند (هرچند کودکی که اختلال فراگیر رشد دارد بعدها ممکن است دچار اسکیزوفرنی شود) .

اختلال اتیستیک اگرچه اوتیسم اولین بار بطور رسمی در سال 1943 توسط لئوکانر معرفی شد اما احتمالا پیش از ان نیز نمونه هایی تحت عنوان بچه های وحشی یا احمق گزارش شده است. سردرگمی های زیادی قبل و پس از توصیف کانر در مورد اینکه اوتیسم بعدا به صورت اسکیزوفرنی یا سایر انواع سایکوز گسترش می یابد وجود داشته است. کانر در گزارش های خود یازده مورد را معرفی می کند که مشکلات زیادی در رابطه با سایر افراد داشتند . در حالی که در برقراری ارتباط و کار با اشیا» توانایی بسیار زیادی از خود نشان می دادند. وی همچنین مشاهده کرد در صورت پیشرفت زبان, این کودکان مشکلاتی نظیر اکولالیا خواند داشت. این افراد همچنین رفتار و اعمال تکراری و بی هدفی را بطور مداوم و به صورت کلیشه ای تکرار می کنند. برای سالهای متمادی تصور براین بود که اوتیسم تظاهر اولیه اسکیزوفرنی است. البته مطالعات گسترده بعدی مشخص کردند که اسکیزوفرنی کودکی و اوتیسم دو اختلال متفاوت و مجزا هستند. اوتیسم اولین بار در DSMIII  درحیطه اختلالات نافذ رشدی ( PDDs) معرفی شد.

ویژگی ها و اختلال های توام برخلاف اختلال اتیستیک , در اختلال اسپرژر عقب ماندگی ذهنی دیده نمی شود, اما در موارد اتفاقی عقب ماندگی ذهنی نیز مشاهده شده است( برای مثال وقتی عقب ماندگی ذهنی فقط در  سال های دبستانی , بدون تاخیر اشکار شناختی یا زبانی در نخستین سالهای زندگی ظاهر می شود) . تغییر پذیری در کارکردهای شناختی ممکن است مشاهده شود, که اغلب با نقاط قوت در زمینه های توانایی کلامی ( برای مثال : واژگان , حافظه شنوایی طوطی وار ) و ضعفهایی در زمینه های غیر کلامی ( برای مثال مهارتهای دیداری - حرکتی و دیداری - قضایی ) همراه است. ممکن است کودک از نظر حرکتی دست و پا چلفتی و بی دقت باشد, اما این حالت اغلب نسبتا خفیف است, هرچند مشکلات حرکتی ممکن است به طرد شدن از سوی همسالان و انزوای اجتماعی منجر شود( برای مثال , ناتوانی برای شرکت در ورزشهای گروهی ) . در اختلال اسپرژر نشانه های فعالیت افراطی و فقدان توجه اغلب دیده می شود و تشخیص اختلال کاستی توجه - بیش فعالی برایشان گذاشته می شود. گزارش شده است که اختلال اسپرژر با تعداد دیگری از اختلالهای روانی , از جمله اختلالهای افسرده کننده رابطه دارد. ویژگی های خاص وابسته به سن و جنسیت در سنین مختلف تصویر بالینی ممکن است به گونه ای متفاوت ظاهر شود. اغلب ناتوانی اجتماعی افراد دچار این اختلال به مرور زمان برجسته تر می شود . در نوجوانی برخی از افراد دچار این اختلال ممکن است استفاده از زمینه های توانایی یا نقاط قوت خود ( برای مثال , تواناییهای کلامی طوطی وار ) را برای جبران زمینه های ضعف , یاد بگیرند. افراد دچار اختلال اسپرژر ممکن است مورد ازار و اذیت قرار گیرند, که این موضوع همراه با انزوای اجتماعی و افزایش توانایی خوداگاهی , ممکن است در نوجوانی واوایل جوانی موجب افسردگی و اضطراب شود. این اختلال در پسران بسیار بیشتر از دختران ( دست کم 5 برابر ) تشخیص داده می شود. شیوع درباره شیوع اختلال اسپرژر داده های قطعی وجود ندارد. دوره یا سیر اختلال اسپرژر یک اختلال پیوسته بوده و در تمام طول عمر دوام می یابد . کودکان دبستانی تواناییهای کلامی خوب ممکن است تا اندازه ای