تحقیق در مورد ارزشیابی توصیفی 27 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 27 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

ارزشیابی توصیفی :

مقدمه :ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود . دراکثر دایرة المعارف های که به موضوع نظامهای ملی آموزش و پرورش کشور ها می پردازند عنوان ارزشیابی از عناوین برجسته ای است که مورد توجه قرار می گیرد .در کشور ما ، سالهای سال ارزشیابی تحصیلی از یک سنت خاصی پیروی کرده است از بررسی آیین نامه و دستورالعمل هایی که توسط نهاد عالی سیاست گذازی یعنی شورای عالی آموزش و پرورش ( در آغاز شورای عالی معارف و سپس شورای عالی فرهنگ ) تصویب شده است . ( از سال 1303 تاکنون ) رویکردی یکسان دیده می شود ، ارزشیابی مبنی بر امتحان ( کتبی ، شفاهی ) پرسش کلاسی که آنهم نوعی امتحان است ، با ملاک های نمره ( 20- 0 ) در این روند هشتاد ساله وجود داشته است . در این مقاله رویکرد جدیدی را به ارزشیابی تحصیلی طرح نموده که این رویکرد جدید ارزشیابی توصیفی نامیده شده است و به پیشنهاد شورای عالی آموزش و پرورش و توسط حوزه معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مورد مطالعه ، بررسی و اجرای آزمایشی قرار گرفته است امید آنکه با این کار نگرش مناسبی برای تغییر روند ارزشیابی تحصیلی در دوره ی عمومی ایجاد شود . تعریف : بکارگیری مقیاس مقوله ای رتبه ای ( در حد انتظار ـ نزدیک به انتظار ـ احتیاج به تلاش بیشتر ) به جای مقیاس فاصله ای ( 20- 0 ) و بکار گیری کارنامه ای توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر اهداف : 1- بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری 2- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی 3- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش ، از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تأکید بر محتوی 4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت 5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری با کاهش اعتبار نمره ضرورت ها : Cوجود پدیده کودک آزاری دراثر توجه بیش از حد به نمره بررسی ها و تجربیات نشان می دهد که تهدید و تحقیر و تنبیه کودکان به دلیل کسب نمرات پایین پدیده ای رایج در خانواده ها و حتی در کلاس ها ست . اینها مصداق واقعی کودک آزاری است ( پیوند ) و هر چه این مسأله تشدید گردد ما در آینده با دانش آموزانی سر و کار داریم که از نظر روحی خسته و فرسوده از این تهدیدات و تحقیرها هستند . آنها عمدتاً دچار مشکل عزت نفس پایین و یا مفهوم خود منفی هستند ، این ویژگی ها کافی است که فرزندان ما را در زندگی آینده ـ شغلی و خانوادگی ـ دچار ناکار آمدی نماید . Cهدف شدن امتحان : ارزشیابی عنصر مهمی از یک نظام برنامه درسی و برنامه یاددهی ـ یادگیری است . ارزشیابی به قصد تعیین میزان دسترسی به اهداف ، مشکلات و ضعف های فرآیند یادگیری بکار می رود و در واقع ارزشیابی ( در اینجا امتحان ) ابزاری است برای جمع آوری اطلاعات در خصوص کم و کیف فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری ، نه در این که خود هدف و غایت این فعالیت باشد . آنچه در عمل در کلاسهای درس جریان دارد این واقعیت است که کودکان می خوانند و می نویسند و به اصطلاح فرا می گیرند و به اصطلاح فرا می گیرند برای امتحان نه چیز دیگری ، و معلم درس می دهد و یاد می دهد تا کودکان ربای امتحان مهیا شوند و قدرت کسب نمرات را داشته باشند ، در حقیقت در این جا مغالطه ای رخ دادهکه چرا امتحان و ارزشیابی که نقش وسیله را در نظام آموزشی دارد به عنوان هدف تلقی شده است . Cارزشیابی به امتحان کاهش یافته است :در کنار مغالطه فوق الذکر یک کاهش ناصواب در مفهوم ارزشیابی در نظام رخ داده است که در ان ارزشیابی برابر با امتحان تلقی شده است در حالی که ارزشیابی سهمی وسیع تر و گسترده تر از امتحان دارد . امتحان در واقع یکی از ابزار های جمع آوری اطلاعات است که حتی به فرض قبول صحت و درستی آن داده هایی را در اختیار معلم می گذارد تا بر اساس تناسب با ملاک ها و هنجارها در خصوص وضعیت کودک ، داوری نماید این در حالی است که امروزه ابزار های بسیار متنوعی برای جمع آوری اطلاعات بکار گرفته می شود از این رو انحصار کاملاً غیر منطقی می نماید .

تحقیق در مورد ارزشیابی توصیفی (word)

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 35

ارزشیابی توصیفی

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.

در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)

سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریة سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی"، معتقد است: یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.

تحقیق درباره اخلاق توصیفی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 21

اخلاق توصیفی

و

اخلاق هنجاری

اخلاق دارای دو صورت تجویزی(normativ) و توصیفی (descriptive)است . در اخلاق توصیفی به خلق وخوی انسان ها و عملکرد اخلاقی آن ها پرداخته میشود. در اخلاق توصیفی نمی خواهیم بگوییم چنین و چنان کن بلکه میخواهیم ببینیم فلان قوم چه باور های اخلاقی ای دارند و یا در عمل چه میکنند. اخلاق توصیفی کار فیلسوف نیست. فیلسوفان اخلاق به اخلاق تجویزی یا هنجاری میپردازند. به عبارت دیگر دین واخلاق محل تلاقی فلسفهی دین با فلسفهی اخلاق است.

در فلسفهی اخلاق هفت مفهوم اساسی وجود دارد: خوب، بد، درست، نادرست، باید، نباید و الزام( / وظیفه/ تکلیف). این که این مفاهیم به هم قابل تحویل اند یا نه( مثلا خوب و بد همان درست یا نادرست است یا خیر) محل بحث است. حکم اخلاقی نیز حکمی است که در آن این مفاهیم هفت گانه ناظر به یکی از افعال ِارادی ِ اختیاری ِانسان آورده می شود:« نیکوکاری خوب است». بر اساس این تعریف، افعال خداوند، ملائکه و حیوانات ، معروض حکم اخلاقی قرار نمیگیرند اما غالبا متدینان احکام اخلاقی را شامل خداوند هم میدانند.

خدا و اخلاق

آیا خداوند منشاء اخلاق تجویزی است؟ اشاعره منشاء اخلاق را خداوند میدانستند. مثلا میگفتند اگر خداوند قتل بدون دلیل را امر کند خوب است چون خداوند گفته است. البته" خداوند گفته است" هم دو تفسیر میتواند داشته باشد: یک تفسیر این که خدا گفته است اما بر اساس مصالح و مفاسدی گفته است و تفسیر دوم این که خداوند گفته است اما دلبخواهی گفته است.

مساله بعدی این است که آیا احکام اخلاقی قرار دادی اند یا ذاتی. این بحث در فلسفهی هنر نیز مطرح است که آیا زیبایی چیزی در خود شیء است یا نه ما قرار داد کرده ایم که فلان حالت زیبا باشد. اکنون بر همان منوال، کسانی میگویند که حسن و قبح ( چه حسن و قبح اخلاقی و چه حسن و قبح زیبایی شناختی) رئال نیست بلکه قرار دادی است( حال چه آدم ها باهم قرارداد کنند و چه خدا اعتبار کند) و گرنه ورای قرارداد و اعتبار، چیزی ذاتا خوب یا بد نیست. اگر اخلاق قراردادی باشد پرسش این جاست که آیا انسان ها میتوانند قراردادی بکنند که در مورد افعال خداوند هم صادق باشد؟

کسانی که قائل به قراردادی بودن اخلاق نیستند ، میتوانند عقل گرا باشند یعنی بگویند عقل انسان در دریافت حکم اخلاقی ِ ذاتی کفایت میکند و میتوانند خدا گرا باشند به این صورت که بگویند خیر عقل انسان کفایت نمیکند و باید برای کشف حسن و قبح ذاتی به خدا مراجعه کنیم.

کسانی هم که قائل به قراردادی بودن اخلاق اند میتوانند بگویند این خود انسان ها هستند که قرارداد میکنند یا میتوانند بگویند این خداست که قرارداد میکند با این تفاوت که اگر قرار داد کننده خدا باشد ، دیگر این احکام نسبی نخواهد بود بلکه هر چند قرار دادی است اما جهانشمول و همیشگی خواهد بود ولی اگر این احکام قرار داد انسان ها باشد میتواند نسبی باشد.

به هر حال یا عقل ، احکام اخلاقی را کشف میکند یا حکم اخلاقی را وضع میکند. کانت معتقد بود عقل ، حکم اخلاقی صادر میکند و در نظر کانت یک حکم هم بیشتر صادر نمیکند و مابقی احکام اخلاقی از آن حکم متفرع میشود. اگر کسی بپذیرد که عقل حکم اخلاقی وضع میکند ( نه این که کشف میکند) و علاوه بر آن عقل را نیز تاریخی ببیند، یعنی بگوید عقل یعنی عقلا و ما عقل ِ خود بنیادِ جهانشمول ِ فارغ از

تحقیق درباره اخلاق توصیفی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 21

اخلاق توصیفی

و

اخلاق هنجاری

اخلاق دارای دو صورت تجویزی(normativ) و توصیفی (descriptive)است . در اخلاق توصیفی به خلق وخوی انسان ها و عملکرد اخلاقی آن ها پرداخته میشود. در اخلاق توصیفی نمی خواهیم بگوییم چنین و چنان کن بلکه میخواهیم ببینیم فلان قوم چه باور های اخلاقی ای دارند و یا در عمل چه میکنند. اخلاق توصیفی کار فیلسوف نیست. فیلسوفان اخلاق به اخلاق تجویزی یا هنجاری میپردازند. به عبارت دیگر دین واخلاق محل تلاقی فلسفهی دین با فلسفهی اخلاق است.

در فلسفهی اخلاق هفت مفهوم اساسی وجود دارد: خوب، بد، درست، نادرست، باید، نباید و الزام( / وظیفه/ تکلیف). این که این مفاهیم به هم قابل تحویل اند یا نه( مثلا خوب و بد همان درست یا نادرست است یا خیر) محل بحث است. حکم اخلاقی نیز حکمی است که در آن این مفاهیم هفت گانه ناظر به یکی از افعال ِارادی ِ اختیاری ِانسان آورده می شود:« نیکوکاری خوب است». بر اساس این تعریف، افعال خداوند، ملائکه و حیوانات ، معروض حکم اخلاقی قرار نمیگیرند اما غالبا متدینان احکام اخلاقی را شامل خداوند هم میدانند.

خدا و اخلاق

آیا خداوند منشاء اخلاق تجویزی است؟ اشاعره منشاء اخلاق را خداوند میدانستند. مثلا میگفتند اگر خداوند قتل بدون دلیل را امر کند خوب است چون خداوند گفته است. البته" خداوند گفته است" هم دو تفسیر میتواند داشته باشد: یک تفسیر این که خدا گفته است اما بر اساس مصالح و مفاسدی گفته است و تفسیر دوم این که خداوند گفته است اما دلبخواهی گفته است.

مساله بعدی این است که آیا احکام اخلاقی قرار دادی اند یا ذاتی. این بحث در فلسفهی هنر نیز مطرح است که آیا زیبایی چیزی در خود شیء است یا نه ما قرار داد کرده ایم که فلان حالت زیبا باشد. اکنون بر همان منوال، کسانی میگویند که حسن و قبح ( چه حسن و قبح اخلاقی و چه حسن و قبح زیبایی شناختی) رئال نیست بلکه قرار دادی است( حال چه آدم ها باهم قرارداد کنند و چه خدا اعتبار کند) و گرنه ورای قرارداد و اعتبار، چیزی ذاتا خوب یا بد نیست. اگر اخلاق قراردادی باشد پرسش این جاست که آیا انسان ها میتوانند قراردادی بکنند که در مورد افعال خداوند هم صادق باشد؟

کسانی که قائل به قراردادی بودن اخلاق نیستند ، میتوانند عقل گرا باشند یعنی بگویند عقل انسان در دریافت حکم اخلاقی ِ ذاتی کفایت میکند و میتوانند خدا گرا باشند به این صورت که بگویند خیر عقل انسان کفایت نمیکند و باید برای کشف حسن و قبح ذاتی به خدا مراجعه کنیم.

کسانی هم که قائل به قراردادی بودن اخلاق اند میتوانند بگویند این خود انسان ها هستند که قرارداد میکنند یا میتوانند بگویند این خداست که قرارداد میکند با این تفاوت که اگر قرار داد کننده خدا باشد ، دیگر این احکام نسبی نخواهد بود بلکه هر چند قرار دادی است اما جهانشمول و همیشگی خواهد بود ولی اگر این احکام قرار داد انسان ها باشد میتواند نسبی باشد.

به هر حال یا عقل ، احکام اخلاقی را کشف میکند یا حکم اخلاقی را وضع میکند. کانت معتقد بود عقل ، حکم اخلاقی صادر میکند و در نظر کانت یک حکم هم بیشتر صادر نمیکند و مابقی احکام اخلاقی از آن حکم متفرع میشود. اگر کسی بپذیرد که عقل حکم اخلاقی وضع میکند ( نه این که کشف میکند) و علاوه بر آن عقل را نیز تاریخی ببیند، یعنی بگوید عقل یعنی عقلا و ما عقل ِ خود بنیادِ جهانشمول ِ فارغ از

تحقیق در مورد آمار توصیفی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 12 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

آمار توصیفی

همانطور که در نمودار 5-4 مشاهده میشود از بین افراد نیستاگموس مورد مطالعه 22 نفر آن ها نیستاگموس حسی و 7 نفر آنها نیستاگموس حرکتی داشته اند .

نمودار 5-4) نمودار فراوانی انواع نیستاگموس از نظر حسی – حرکتی

نمودار 6-4 نشان می دهد که از بین افراد نیستاگموس مورد مطالعه 5 نفر نیستاگموس از نوع [v; و 3 نفر از نوع پاندولار بوده است

نمودار 6-4) نمودار فراوانی انواع نیستاگموس از نظر جرک و پاندولار

در نمودار 7-4 فراوانی علل مختلف نیستاگموس به این شرح است :

آتروفی اپیتک دیسک 3 نفر – استرابیسم 1 نفر – آلبینیسم 4 نفر –رتینوپاتی 4 نفر – کاتاراکت 3 نفر – کلوبوما 5 نفر – گلوکوم 2 نفر – مگالو ومیکروکورنه آ 4 نفر – نیستاگموس مادرزادی 11 نفر -عیوب انکساری بالا 6 نفر .

نمودار 7-4) نمودار فراوانی نیستاگموس از نظر علل ایجاد کننده ی نیستاگموس

نمودار 8-4- عیوب انکساری اسفریک در چشم راست را در انواع علل ایجاد کننده ی نسیتاگموس نشان می دهد

نمودار 8-4 نمودار میانگین عیب انکساراسفریک در انواع علل ایجاد کننده‌ی نیستاگموس در چشم راست

نمودار 9-4 میانگین آستیگمات در چشم راست را در انواع علل ایجاد کننده ی نیستاگموس نشان می دهد .

نمودار 9-4) نمودار میانگین آستیگمات در انواع علل ایجاد کننده نیستاگموس در چشم راست .

نمودار 10-4) میانگین محور آستیگمات در چشم راست را در انواع علل ایجاد کننده نیستاگموس نشان می دهد

نمودار 10-4) نمودار میانگین محور آستیگمات در انواع علل ایجاد کننده نیستاگموس در چشم راست

نمودار 11-4) میانگین عیب انکساری اسفریک در چشم چپ رادر انواع علل ایجاد کننده ی نیستاگموس نشان می دهد .

نمودار 11-4) نمودار میانگین عیب انکسار اسفریک در انواع علل ایجاد کننده نیستاگموس در چشم چپ

نمودار 12-4 میانگین عیب انکساری آستیگمات در چشم چپ را در انواع ایجاد کننده نیستاگموس نشان می دهد .

نمودار 12-4) نمودار میانگین ، آستیگمات در انو اع علل ایجاد کننده نیستاگموس در چشم چپ

نمودار 13-4) میانگین محور آستیگمات در چشم چپ را در انواع علل ایجاد کننده نیستاگموس نشان می دهد

نمودار 13-4) نمودار میانگین محور آستیگمات در انواع علل ایجاد کننده نیستاگموس در چشم چپ

نمودار 14-4) میانگین عیب انکسار در چشم راست و چپ را در دو گروه نرمال و نیستاگموس نشان می دهد

نمودار 14-4) میانگین عیب انکساری اسفریک در چشم راست و چپ را در دو گروه نرمال و نیستاگموس نشان می دهد

نمودار 15-4) میانگین آستیگمات در چشم راست و چپ را در دو گروه نرمال و نیستاگموس نشان می دهد

نمودار 15-4) میانگین آستیگمات در چشم راست و چپ در دو گروه نرمال و نیستاگموس

نمودار 16-4) میانگین محور آستیگمات در چشم راست و چپ را در دو گروه نرمال و نیستاگموس نشان می دهد

نمودار 16-4) میانگین محور آستیگمات در چشم راست و چپ در دو گروه نرمال و نیستاگموس

آمار تحلیلی :

جدول 1-4 میانگین عیوب انکساری اسفر و آستیگمات و محور آستیگمات در چشم راست و چپ را در دو گروه نیستاگموس و نرمال نشان می دهد .

گروه

میانگین

انحراف معیار

اسفر راست

نیستاگوس

نرمال

50/0

30/0

99/5

87/1

آستیگمات راست

نیستاگوس

نرمال

51/1

90/0

16/1

07/1

محور آستیگمات راست

نیستاگوس

نرمال

64/101

41/86

33/69

54/64

اسفر چب

نیستاگوس

نرمال

82/0

22/0

96/5

08/2

آستیگمات چپ

نیستاگوس

نرمال

63/1

95/0

31/1

05/1

محور آستیگمات چپ

نیستاگوس

نرمال

20/127

86/110

59/57

61/63

آزمون تی مستقل تفاوت معنی درای بین عیب انکسار اسفریک در چشم راست را در دو گروه نیستاگموسی و نرمال نشان نمی دهد

(338/0= t 131=df 736/0=P)

آموزن تی مستقل نشان می دهد که بین آستیگمات در چشم راست در دو گروه نیستاگموس و نرمال تفاوت معنی داری وجود دارد

(732/3= t 189=df 0=P)

آزمون تی مستقل نشان می دهد که بین محور آستیگمات در چشم راست در دو گروه نیستاگموس و نرمال تفاوت معنی داری وجود ندارد

(55/1= t 172=df 12/0=P)

آزمون تی مستقل نشان می دهد که بین انکسار اسفریک در چشم چپ در دو گروه نیستاگموس و نرمال تفاوت معنی داری وجود ندارد

(1= t 56/134=df 31/0=P)

آزمون تی مستقل نشان می دهد که بین آستیگمات در چشم چپ در دو گروه نیستاگموس و نرمال تفاوت معنی داری وجود دارد

(59/3= t 188=df 0=P)

آزمون تی مستقل تفاوت معنی داری را در محور آستیگمات چشم چپ در دو گروه نیستاگموس و نرمال نشان نمی دهد

(83/1= t 188=df 06/0=P)

میانگین اسفر در گروه نیستاگموس 96/5 ± 66/0 و در گروه نرمال 97/1± 26/0 می باشد

آزمون تی مستقل نشان می دهد که بین میانگین اسفر در دو گروه نیستاگموس و نرمال تفاوت معنی داری وجود ندارد

(94/0= t 8/226=df 34/0=P)

میانگین آستیگمات در گروه نیستاگموسی 57/1 ± 24/1 و در گروه نرمال 93/0 ± 06/1 است.

تی مستقل نشان می دهد که بین میانگین آستیگمات در دو گروه نیستاگموسی و آستیگمات تفاوت معنی داری وجود دارد

(37/5= t 18/334=df 0=P)

میانگین محور آستیگمات در گروه نیستاگموس 76/64± 57/114 و در گروه نرمال 09/65± 46/98 می باشد آزمون تی مستقل نشان می دهد که بین محور آستیگمات در دو گروه نیستاگموس تفاوت معنی داری وجود ندارد

(401/2= t 379=df 17/0=P)

آزمون همبستگی پیرسون نشان می دهد که همبستگی معنی داری بین اسفر و فشار داخل چشمی وجود ندارد

(04/0-= R 69/0= P)

آزمون همبستگی پیرسون نشان می دهد که بین اسفر و تیزبینی همبستگی معنی داری وجود دارد

(22/0= R 04/0= P)

آزمون همبستگی پیرسون نشان می دهد که بین آستیگمات و فشار داخل چشمی همبستگی معنی داری وجود ندارد

(08/0-= R 46/0= P)

آزمون همبستگی پیرسون نشان می دهد که بین آستیگمات و تیزبینی همبستگی معنی داری وجود دارد

(31/0-= R 007/0= P)

آزمون همبستگی پیرسون نشان می دهد که همبستگی معنی داری بین محور آستیگمات و فشار داخل چشمی وجود ندارد

(16/0= R 14/0= P)

آزمون همبستگی پیرسون نشان می دهد که همبستگی معنی داری بین محور آستیگمات و تیزبینی وجود ندارد

(19/0-= R 1/0= P)

آزمون همبستگی پیرسون نشان می دهد که بین فشار داخل چشمی و تیز بینی همبستگی معنی داری وجود ندارد

(13/0= R 31/0= P)

جدول 2-4 فراوانی دو گروه دختر و پسر رادر انواع علل ایجاد کننده ی نیستاگموس نشان می دهد

علل ایجاد کننده نیستاگموس

گروه پسر

گروه دختر

آتروفی اپتیک دیسک

3/8 %

%3/5

استرابیسموس

0%

%3/5

آلبینیسم

5/12%

%3/5

رتینوپاتی

5/12%

%3/5

کاتاراکت

2/4%

%5/10

کلوبوما

8/20%

%0

گلوکوم

0%

%5/10

مگالو ومیکروکورنه آ

3/8%

%5/10

نیستاگموس مادرزادی

8/20%

%6/31

عیوب انکساری بالا

5/12%

%8/15

جدول 2-4

فراوانی نوع نیستاگموس از نظر حسی و حرکتی در دو گروه جنسی دختر و پسر به این صورت است که در نوع حسی در پسران 40% و در دختران 60 % می باشد و در نوع حرکتی در پسران 7/66% و در دختران 3/33% می باشد

آزمون «اسپیر من» نشان می دهد که بین نوع نیستاگموس از لحاظ حسی و حرکتی در دو گروه جنسی تفاوت معنی داری وجود ندارد 53/0=P

فراوانی نیستاگموس از لحاظ « جرک » و « پاندولار » در دو گروه دختر و پسر به این صورت است که در نوع جرک در پسران % 6/63 و در دختران %4/36 می باشدو در نوع پاندولار در پسران 9/42% و در دختران 1/57% می باشد

آزمون « اسپیر من » نشان می دهد که بین نوع نیستاگموس از لحاظ جرک و پاندولار در دو گروه جنسی تفاوت معنی داری وجود ندارد 34/0=P