تحقیق درمورد- اصول ارزشیابی توانمند ساز

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 8

اصول ارزشیابی توانمند ساز عبارتند از :

بهبود Improvement

دارندگی اجتماعی Community Ownership

فراگیری Inclusion

مشارکت مردم سالارانه Democratic Participation

عدالت اجتماعی Social Justicd

دانایی محلی (بومی ) Community Knowledge

راهبردهای استناد محور Evidence – Based Strategies

ظرفیت سازی Capacity Building

یادگیری سازمانی Organizational Learning

پاسخگویی Accountability

مقدمه :

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،‌تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است . این طرح بهصورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد . گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید (محمد حسن مقنی زاده1381) . اجرای آزمایشی این طرح در چهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است .

در قسمتی از یادداشت سر دبیر نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است : "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی ، ارتقای یادگیری دانش آموزان است و محتوا و چگونگی ارزش یابی ، ارتقای یاد گیری دانش آموزان را رقم می زند . اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند ، دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند . به همین دلیل است که گفته اند : " اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید ، شیوه های سنجش و ارزشیابی را اصلاح کنید .

" نظام ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدهئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی " ، معتقد است : یکی از موثر ترین و کارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش و پرورش تحلیل و نقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان در سایه اهداف و آرمان های تصریح شده نظام آموزشی (برنامه درسی) است .

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روشهای توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند .

مشخصاً بعد از مصوبات 674 مورخ 5/2/81 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد . اهداف اساسی این طرح به شرح زیر است :

بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تاکید بر محتوای کتابها

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان

افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری یا کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

محور اول : تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در ریکرد سنتی ارزشیابی ، عمدتاً معلمان تلاش می نمودند از نتایج یادگیری دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند . کمتر تلاش می شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود . در این الگوی جدید ارزشیابی ، معلم ، ارزشیابی را در خدمت یادگیری بهتر بینجامد . لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می کند . ارزشابیهای او به گونه ای است که به یادگیری بهتر بینجامد . لذا ضعفهای عملکرد دانش آموزان و قوتهای آنها ، برای این منظور بررسی می شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود ، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود . همچنین این الگوی ارزشیابی ، موجب می شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند ، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری ) می رسد .

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله ای (20 - 0) به مقیاس تربیتی (در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ، نیازمند تلاش بیشتر )

در طول سالیان دراز ، مقیاس مورد استفاده در کشور ، مقیاس فاصله ای (نمره20-0 ) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را بر اساس آن به دانش آموزان و والدین ، باز خورد داده اند . این شکل از بازخورده به دلیل ابهام در تغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمت و پنج صدمی) ، رقابت برانگیز بوده به همین دلیل است که در طول این سالها ، نمره بیست بسیار مورد احترام و توجه بوده است و مقیاس تربیتی (بیش از حد انتظار ، در حد انتظار و ...) این مشکلات را ندارد ، کمتر ایجاد رقابت می نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد ؛ در طرح ارزشیابی توصیفی ، جایگزین نمره در کارنامه است .

محور سوم : تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی به دو فعالیت جزیی : الف) جمع آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره ی وضعیت یادگیری دانش آموز مشخص می گردد . در فعالیت نخست ، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش آموز جمع آوری می نماید در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد – کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری

تحقیق درمورد- ارزشیابی مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 6

ارزشیابی مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی

 این تحقیق به منظور ارزشیابی سطح توانایی‌ها و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی و نیز یافتن نقاط قوت و ضعف این فرایند به منظور رفع نارسایی‌ها و بهبود کیفی روش‌های تدریس در سطح شهر تهران انجام شد. افزون برآن رابطه برخی عوامل تأثیر‌گذار بر مهارت‌های حرفه‌ای معلمان چون جنس، سن، سطح تحصیلات، رشته تحصیلی، سابقه تدریس، شرایط فیزیکی و تعداد دانش‌آموزان کلاس، گذراندن دوره‌های آموزشی قبل و حین خدمت مورد سنجش قرار گرفت. برای بررسی رابطه بین مهارت‌‌های حرفه‌ای معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و نیز دست‌یابی به تفاوت مهارت‌های حرفه‌ای معلمان مناطق مورد مطالعه سؤال‌هایی مطرح شد.جامعه‌آماری مورد مطالعه این تحقیق را معلمان مدارس ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 85-1384 تشکیل می‌دهند. مهارت‌های حرفه‌ای 457 نفر از معلمان دوره ابتدایی از 5 منطقه (2- 5- 6- 13 و 16)  و 54 واحد آموزشی که با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شده ‌بودند مورد مطالعه قرار گرفت. 45 نفر از مدیران مدارس ابتدایی به پرسشنامه‌هایی که برای نظرخواهی از آنان در مورد چگونگی مهارت معلمان در تدریس تدوین شده بود، پاسخ دادند. کلاس‌های درس 45 نفر از معلمان نیز 3 بار مورد مشاهده و ارزیابی قرار گرفت. ابزارهای اندازه‌‌گیری متغیرهای تحقیق با در نظر گرفتن هدف‌های طرح شامل سه فرم چک‌لیست مشاهده روش تدریس معلمان در کلاس‌های علوم، ریاضی و فارسی و دو پرسشنامه شامل پرسشنامه معلمان و پرسشنامه مدیران بود. شاخص پیشرفت تحصیلی، میانگین معدل نمره‌‌های دانش‌آموزان کلاس‌های مورد مطالعه در نیمسال اول سال تحصیلی (85-1384) بود. روایی محتوایی ابزارهای اندازه‌گیری متغیرها براساس نظر کارشناسی تعدادی از صاحب نظران تعلیم و تربیت و ناظر محترم طرح بررسی شد. اعتبار این ابزارها از طریق محاسبه ضریب آلفای کرانباخ (در مورد پرسشنامه‌ها) و ضریب همبستگی بازآزمایی (چک لیست مشاهده تدریس معلمان) برآورد شد. ضرایب محاسبه شده در همه موارد بالاتر از 86/0 بود که از نظر ملاک‌های روان سنجی مورد تأیید است. پس از جمع‌آوری داده‌‌های مورد نیاز تحقیق، این داده‌‌ها با استفاده از بسته نرم‌افزاری SPSS با روش‌های آماری مناسب (برحسب مورد، آمار توصیفی، آزمون t تک متغیری، آزمون گلموگراف - اسمیرونوف، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس و تحلیل رگرسیون چند متغیری) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته‌های این بررسی که از خودسنجی معلمان، نظرخواهی از مدیران درباره مهارت حرفه‌ای معلمان، و مشاهده روش تدریس معلمان در کلاس‌های درس علوم، ریاضی و فارسی توسط مشاهده‌گران و محاسبه نمره‌های حاصل از پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان در کلاس‌های مورد مطالعه به دست‌آمده است، نتایج زیر را نشان می‌دهد:• مهارت‌های عمومی تدریس معلمان دوره ابتدایی از دیدگاه خود آنان و دیدگاه مدیران از ملاک تعیین شده (60 درصد مهارت‌‌های عمومی) بالاتر است. مهارت‌های عمومی تدریس معلمان براساس نتایج مشاهده‌گران در کلاس‌های درس ریاضی بالاتر از ملاک 60 درصد است. اما در کلاس‌های درس علوم و فارسی با ملاک یاد شده تفاوت قابل ملاحظه‌ای ندارد.• مهارت‌های اختصاصی تدریس معلمان دوره ابتدایی، از دیدگاه خود آنان و مدیران، بالاتر از حد متوسط ملاک است. اما سطح مهارت‌های اختصاصی معلمان در کلاس‌های درس علوم، ریاضی و فارسی از دید مشاهده‌گران، با میانگین ملاک مورد انتظار تفاوت قابل ملاحظه‌ای ندارد.• نتایج حاصل از خودسنجی معلمان نشان داد که سطح مهارت معلمان در تحقق هدف‌های مهارتی، نگرشی و دانشی از حداقل ملاک مورد سنجش این تحقیق (60 درصد مورد انتظار) بالاتر است.• براساس نظر مشاهده‌‌گران از مشاهده تدریس معلمان در کلاس‌های علوم، معلمان دوره ابتدایی تنها در دست‌یابی به هدف‌های نگرشی موفق بوده‌اند. اما در رسیدن به هدف‌های مهارتی و دانشی به‌‌حداقل ملاک قابل قبول دست یافته‌اند.نتایج حاصل از مشاهده تدریس معلمان در کلاس‌های ریاضی، حاکی از آن است که معلمان تاحدی به هدف‌های نگرشی و دانشی دست‌یافته‌اند، ولی در رسیدن به هدف‌های مهارتی موفق نبوده‌‌اند.براساس نظر مشاهده‌گران از مشاهده تدریس معلمان در کلاس‌های فارسی، معلمان تنها در رسیدن به‌هدف‌های نگرشی موفق بوده‌‌اند. مهارت‌های دانشی آنان تقریباً نزدیک ملاک 60 درصد مورد انتظار است. اما به حداقل ملاک قابل قبول هدف‌های مهارتی دست نیافته‌اند.• در مهارت‌‌های عمومی معلمان، سهم عامل «تناسب تعداد دانش‌آموزان کلاس با روش تدریس معلمان» و در مهارت‌‌های اختصاصی آنان سهم عامل «شرایط فیزیکی کلاس درس» بیش از عوامل دیگر است. بدین معنی که تناسب تعداد دانش‌آموزان در کلاس و نیز شرایط فیزیکی مطلوب کلاس درس موجب بکارگیری مهارت بیشتر در تدریس و از عوامل مهم و اثرگذار در مهارت‌‌های عمومی و اختصاصی معلمان به شمار می‌رود. امکانات آموزشی کلاس درس رابطه مستقیمی با تحقق هدف‌های آموزشی دارد.• براساس نظر مشاهده‌گران همبستگی بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مهارت‌های عمومی و اختصاصی معلمان (کلاس‌های علوم و فارسی) مثبت است. از این رو می‌توان نتیجه گرفت که مهارت‌های حرفه‌ای معلمان با موفقیت دانش‌آموزان رابطه دارد. یعنی با افزایش مهارت‌های عمومی و اختصاصی معلمان، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان افزایش می‌یابد. از نظر مشاهده‌گران بین مهارت‌‌های عمومی و اختصاصی معلمان در کلاس‌های ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معکوس وجود دارد. • براساس گزارش مشاهده‌گران در کلاس‌های علوم و فارسی، همبستگی بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و هدف‌های آموزشی مثبت است. این نتیجه نشان می‌دهد که هر اندازه

تحقیق درمورد- ارزشیابى تکوینى یا مستمر

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

ارزشیابى تکوینى یا مستمر

ارزشیابى تکوینی، آنطور که از اسم آن پیداست، زمانى به اجرا در مى‌آید که فعالیت‌هاى آموزشى هنوز جریان دارد و یادگیرى شاگردان در حال تکوین یا شکل‌گیرى است. معمولاً تحقق هدف‌هاى آموزشى و پرورشى یا تغییر رفتار شاگردان، بتدریج و بمرور زمان امکان‌پذیر مى‌شود. به این دلیل، معلم ناگزیر است تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش را در فاصلهٔ زمانى معینی، متناسب با توانایى و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براى آنکه از چگونگى تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود، لازم است در پایان هر بخش، آموخته‌هاى شاگردان را مورد ارزشیابى قرار دهد. این نوع ارزشیابى که به طور مستمر در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلى انجام مى‌گیرد، ارزشیابى تکوینی یا ارزشیابى مرحله‌ای نامیده مى‌شود. بدیهى است محتواى سؤالات ارزشیابى تکوینی، مستقیماً ناظر به اندازه‌گیرى آن دسته از هدف‌هاى آموزشى است که براى هر یک از بخش‌هاى مختلف و در فواصل زمانى معین پیش‌بینى شده است. به این ترتیب، معلوم مى‌شود که شاگردان در رسیدن به حد ملاک تسلط، در یادگیرى بخش‌هاى معینى از هدف‌هاى آموزشی، چه وضعى دارند تا در صورت لزوم، از طریق آموزش ترمیمی، براى رفع اشکالات یادگیرى آنان اقدام شود. براى بهره‌گیرى کامل از نتایج ارزشیابى تکوینی، بیان دقیق و رفتارى هدف‌هاى آموزشى ضرورت حتمى دارد. معلم براى اینکه بتواند در جریان یادگیرى هدف‌هاى مشخص، واحدهاى متوالى درسى را اندازه‌گیرى و ارزشیابى کند، باید آنها را به‌طور دقیق و صریح بیان کند تا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتواند بسادگى آن اشکالات را تشخیص دهد و در رفع آنها بکوشد.

وظایف ارزشیابى تکوینی، تنها به اندازه‌گیرى پیشرفت تحصیلى شاگردان در مراحل مختلف تدریس ختم نمى‌شود، بلکه سبب اطلاع بموقع شاگرد و معلم از چگونگى و نوع اشکال‌هاى آنها مى‌شود. اگر ارزشیابى تکوینى انجام نگیرد و تنها به ارزشیابى پایانى اکتفا شود، دیگر فرصتى براى تغییر روش تدریس و طرح برنامهٔ ترمیمى پیش نمى‌آید؛ بنابراین، در ارزشیابى تکوینى باید سعى شود که اساسى‌ترین و بیشترین اطلاعات در زمینه نارسایى‌هاى یادگیرى و تدریس به دست آید و نیز بهترین روش تحلیل داده‌ها به کار رود.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1. فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2. تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3. تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4. تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5. پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6. توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7. تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8. مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9. کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1. ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2. انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

3. انجام پروژه های فردی وگروهی

4. اجرای نمایش

5. مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری

6. یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی

7. اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم

تحقیق درباره. اصول ارزشیابی توانمند ساز

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 8

اصول ارزشیابی توانمند ساز عبارتند از :

بهبود Improvement

دارندگی اجتماعی Community Ownership

فراگیری Inclusion

مشارکت مردم سالارانه Democratic Participation

عدالت اجتماعی Social Justicd

دانایی محلی (بومی ) Community Knowledge

راهبردهای استناد محور Evidence – Based Strategies

ظرفیت سازی Capacity Building

یادگیری سازمانی Organizational Learning

پاسخگویی Accountability

مقدمه :

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،‌تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است . این طرح بهصورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد . گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید (محمد حسن مقنی زاده1381) . اجرای آزمایشی این طرح در چهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است .

در قسمتی از یادداشت سر دبیر نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است : "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی ، ارتقای یادگیری دانش آموزان است و محتوا و چگونگی ارزش یابی ، ارتقای یاد گیری دانش آموزان را رقم می زند . اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند ، دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند . به همین دلیل است که گفته اند : " اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید ، شیوه های سنجش و ارزشیابی را اصلاح کنید .

" نظام ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدهئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی " ، معتقد است : یکی از موثر ترین و کارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش و پرورش تحلیل و نقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان در سایه اهداف و آرمان های تصریح شده نظام آموزشی (برنامه درسی) است .

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روشهای توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند .

مشخصاً بعد از مصوبات 674 مورخ 5/2/81 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد . اهداف اساسی این طرح به شرح زیر است :

بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تاکید بر محتوای کتابها

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان

افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری یا کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

محور اول : تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در ریکرد سنتی ارزشیابی ، عمدتاً معلمان تلاش می نمودند از نتایج یادگیری دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند . کمتر تلاش می شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود . در این الگوی جدید ارزشیابی ، معلم ، ارزشیابی را در خدمت یادگیری بهتر بینجامد . لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می کند . ارزشابیهای او به گونه ای است که به یادگیری بهتر بینجامد . لذا ضعفهای عملکرد دانش آموزان و قوتهای آنها ، برای این منظور بررسی می شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود ، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود . همچنین این الگوی ارزشیابی ، موجب می شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند ، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری ) می رسد .

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله ای (20 - 0) به مقیاس تربیتی (در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ، نیازمند تلاش بیشتر )

در طول سالیان دراز ، مقیاس مورد استفاده در کشور ، مقیاس فاصله ای (نمره20-0 ) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را بر اساس آن به دانش آموزان و والدین ، باز خورد داده اند . این شکل از بازخورده به دلیل ابهام در تغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمت و پنج صدمی) ، رقابت برانگیز بوده به همین دلیل است که در طول این سالها ، نمره بیست بسیار مورد احترام و توجه بوده است و مقیاس تربیتی (بیش از حد انتظار ، در حد انتظار و ...) این مشکلات را ندارد ، کمتر ایجاد رقابت می نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد ؛ در طرح ارزشیابی توصیفی ، جایگزین نمره در کارنامه است .

محور سوم : تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی به دو فعالیت جزیی : الف) جمع آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره ی وضعیت یادگیری دانش آموز مشخص می گردد . در فعالیت نخست ، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش آموز جمع آوری می نماید در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد – کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری

تحقیق درباره. ارزشیابی مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 6

ارزشیابی مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی

 این تحقیق به منظور ارزشیابی سطح توانایی‌ها و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی و نیز یافتن نقاط قوت و ضعف این فرایند به منظور رفع نارسایی‌ها و بهبود کیفی روش‌های تدریس در سطح شهر تهران انجام شد. افزون برآن رابطه برخی عوامل تأثیر‌گذار بر مهارت‌های حرفه‌ای معلمان چون جنس، سن، سطح تحصیلات، رشته تحصیلی، سابقه تدریس، شرایط فیزیکی و تعداد دانش‌آموزان کلاس، گذراندن دوره‌های آموزشی قبل و حین خدمت مورد سنجش قرار گرفت. برای بررسی رابطه بین مهارت‌‌های حرفه‌ای معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و نیز دست‌یابی به تفاوت مهارت‌های حرفه‌ای معلمان مناطق مورد مطالعه سؤال‌هایی مطرح شد.جامعه‌آماری مورد مطالعه این تحقیق را معلمان مدارس ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 85-1384 تشکیل می‌دهند. مهارت‌های حرفه‌ای 457 نفر از معلمان دوره ابتدایی از 5 منطقه (2- 5- 6- 13 و 16)  و 54 واحد آموزشی که با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شده ‌بودند مورد مطالعه قرار گرفت. 45 نفر از مدیران مدارس ابتدایی به پرسشنامه‌هایی که برای نظرخواهی از آنان در مورد چگونگی مهارت معلمان در تدریس تدوین شده بود، پاسخ دادند. کلاس‌های درس 45 نفر از معلمان نیز 3 بار مورد مشاهده و ارزیابی قرار گرفت. ابزارهای اندازه‌‌گیری متغیرهای تحقیق با در نظر گرفتن هدف‌های طرح شامل سه فرم چک‌لیست مشاهده روش تدریس معلمان در کلاس‌های علوم، ریاضی و فارسی و دو پرسشنامه شامل پرسشنامه معلمان و پرسشنامه مدیران بود. شاخص پیشرفت تحصیلی، میانگین معدل نمره‌‌های دانش‌آموزان کلاس‌های مورد مطالعه در نیمسال اول سال تحصیلی (85-1384) بود. روایی محتوایی ابزارهای اندازه‌گیری متغیرها براساس نظر کارشناسی تعدادی از صاحب نظران تعلیم و تربیت و ناظر محترم طرح بررسی شد. اعتبار این ابزارها از طریق محاسبه ضریب آلفای کرانباخ (در مورد پرسشنامه‌ها) و ضریب همبستگی بازآزمایی (چک لیست مشاهده تدریس معلمان) برآورد شد. ضرایب محاسبه شده در همه موارد بالاتر از 86/0 بود که از نظر ملاک‌های روان سنجی مورد تأیید است. پس از جمع‌آوری داده‌‌های مورد نیاز تحقیق، این داده‌‌ها با استفاده از بسته نرم‌افزاری SPSS با روش‌های آماری مناسب (برحسب مورد، آمار توصیفی، آزمون t تک متغیری، آزمون گلموگراف - اسمیرونوف، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس و تحلیل رگرسیون چند متغیری) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته‌های این بررسی که از خودسنجی معلمان، نظرخواهی از مدیران درباره مهارت حرفه‌ای معلمان، و مشاهده روش تدریس معلمان در کلاس‌های درس علوم، ریاضی و فارسی توسط مشاهده‌گران و محاسبه نمره‌های حاصل از پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان در کلاس‌های مورد مطالعه به دست‌آمده است، نتایج زیر را نشان می‌دهد:• مهارت‌های عمومی تدریس معلمان دوره ابتدایی از دیدگاه خود آنان و دیدگاه مدیران از ملاک تعیین شده (60 درصد مهارت‌‌های عمومی) بالاتر است. مهارت‌های عمومی تدریس معلمان براساس نتایج مشاهده‌گران در کلاس‌های درس ریاضی بالاتر از ملاک 60 درصد است. اما در کلاس‌های درس علوم و فارسی با ملاک یاد شده تفاوت قابل ملاحظه‌ای ندارد.• مهارت‌های اختصاصی تدریس معلمان دوره ابتدایی، از دیدگاه خود آنان و مدیران، بالاتر از حد متوسط ملاک است. اما سطح مهارت‌های اختصاصی معلمان در کلاس‌های درس علوم، ریاضی و فارسی از دید مشاهده‌گران، با میانگین ملاک مورد انتظار تفاوت قابل ملاحظه‌ای ندارد.• نتایج حاصل از خودسنجی معلمان نشان داد که سطح مهارت معلمان در تحقق هدف‌های مهارتی، نگرشی و دانشی از حداقل ملاک مورد سنجش این تحقیق (60 درصد مورد انتظار) بالاتر است.• براساس نظر مشاهده‌‌گران از مشاهده تدریس معلمان در کلاس‌های علوم، معلمان دوره ابتدایی تنها در دست‌یابی به هدف‌های نگرشی موفق بوده‌اند. اما در رسیدن به هدف‌های مهارتی و دانشی به‌‌حداقل ملاک قابل قبول دست یافته‌اند.نتایج حاصل از مشاهده تدریس معلمان در کلاس‌های ریاضی، حاکی از آن است که معلمان تاحدی به هدف‌های نگرشی و دانشی دست‌یافته‌اند، ولی در رسیدن به هدف‌های مهارتی موفق نبوده‌‌اند.براساس نظر مشاهده‌گران از مشاهده تدریس معلمان در کلاس‌های فارسی، معلمان تنها در رسیدن به‌هدف‌های نگرشی موفق بوده‌‌اند. مهارت‌های دانشی آنان تقریباً نزدیک ملاک 60 درصد مورد انتظار است. اما به حداقل ملاک قابل قبول هدف‌های مهارتی دست نیافته‌اند.• در مهارت‌‌های عمومی معلمان، سهم عامل «تناسب تعداد دانش‌آموزان کلاس با روش تدریس معلمان» و در مهارت‌‌های اختصاصی آنان سهم عامل «شرایط فیزیکی کلاس درس» بیش از عوامل دیگر است. بدین معنی که تناسب تعداد دانش‌آموزان در کلاس و نیز شرایط فیزیکی مطلوب کلاس درس موجب بکارگیری مهارت بیشتر در تدریس و از عوامل مهم و اثرگذار در مهارت‌‌های عمومی و اختصاصی معلمان به شمار می‌رود. امکانات آموزشی کلاس درس رابطه مستقیمی با تحقق هدف‌های آموزشی دارد.• براساس نظر مشاهده‌گران همبستگی بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مهارت‌های عمومی و اختصاصی معلمان (کلاس‌های علوم و فارسی) مثبت است. از این رو می‌توان نتیجه گرفت که مهارت‌های حرفه‌ای معلمان با موفقیت دانش‌آموزان رابطه دارد. یعنی با افزایش مهارت‌های عمومی و اختصاصی معلمان، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان افزایش می‌یابد. از نظر مشاهده‌گران بین مهارت‌‌های عمومی و اختصاصی معلمان در کلاس‌های ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معکوس وجود دارد. • براساس گزارش مشاهده‌گران در کلاس‌های علوم و فارسی، همبستگی بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و هدف‌های آموزشی مثبت است. این نتیجه نشان می‌دهد که هر اندازه