پاورپوینت در مورد سیستم نام گذاری حوزه

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : پاورپوینت

نوع فایل :  .ppt ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد اسلاید : 31 اسلاید

 قسمتی از متن .ppt : 

شبکه های کامپیوتری

مظفر بگ محمدی

نام گذاری و DNS

2

نام گذاری

برای تشخیص منابع به نام گذاری نیاز داریم.

بعد از نامگذاری، لازم است مکان منابع را پیدا کنیم.

نحوه‌ی نامگذاری منابع؟

- سلسله مراتب نام گذاری

چگونه محل منابع را به طور کارآ تعیین می کنیم؟

-DNS یک نگاشت از نام ← مکان(آدرس IP) است.

چالش: چگونه این کار را در مقیاس وسیع و در سطح گسترده انجام دهیم؟

3

/etc/hosts

چرا از /etc/hosts استفاده نکنیم؟

- نامگذاری اولیه برای نگاشت آدرسها در سیستم یونیکس

- فضای نام مسطح

- جستجوی نگاشت در /etc/hosts

- نگه داری کپی اصلی توسط SRI-NIC

- بارگیری منظم

تعداد میزبانها مرتب افزایش می‌یافت:

- بارگیری های خیلی بیشتر

- به‌روز رسانی های خیلی بیشتر

4

اهداف سیستم نام گذاری حوزه

اساساً یک پایگاه داده توزیع شده از نگاشت های نام به آدرس IP در سطح گسترده است.

اهداف :

- قابلیت مقیاس پذیری

- عدم وابستگی به یک سرور مرکزی

- استحکام

پاورپوینت در مورد سیستم نام گذاری حوزه

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : پاورپوینت

نوع فایل :  .ppt ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد اسلاید : 31 اسلاید

 قسمتی از متن .ppt : 

شبکه های کامپیوتری

مظفر بگ محمدی

نام گذاری و DNS

2

نام گذاری

برای تشخیص منابع به نام گذاری نیاز داریم.

بعد از نامگذاری، لازم است مکان منابع را پیدا کنیم.

نحوه‌ی نامگذاری منابع؟

- سلسله مراتب نام گذاری

چگونه محل منابع را به طور کارآ تعیین می کنیم؟

-DNS یک نگاشت از نام ← مکان(آدرس IP) است.

چالش: چگونه این کار را در مقیاس وسیع و در سطح گسترده انجام دهیم؟

3

/etc/hosts

چرا از /etc/hosts استفاده نکنیم؟

- نامگذاری اولیه برای نگاشت آدرسها در سیستم یونیکس

- فضای نام مسطح

- جستجوی نگاشت در /etc/hosts

- نگه داری کپی اصلی توسط SRI-NIC

- بارگیری منظم

تعداد میزبانها مرتب افزایش می‌یافت:

- بارگیری های خیلی بیشتر

- به‌روز رسانی های خیلی بیشتر

4

اهداف سیستم نام گذاری حوزه

اساساً یک پایگاه داده توزیع شده از نگاشت های نام به آدرس IP در سطح گسترده است.

اهداف :

- قابلیت مقیاس پذیری

- عدم وابستگی به یک سرور مرکزی

- استحکام

تحقیق درباره حوزه دانشگاه از نظر امام

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 20

به نام خدا

وحدت حوزه و دانشگاه در اندیشه امام خمینی (ره)

خبرگزاری فارس:در این مقاله به طور عمده به تحلیل اول یعنی وحدت آرمانی و سیاسی ـ اجتماعی بین دو قشر روحانی و دانشگاهی که به نظر می‏رسد به شدت مورد نظر حضرت امام (ره) بوده است می‏پردازیم .

/

به طور کلی قطع نظر از بررسی سیر تاریخی وحدت حوزه و دانشگاه با مرور به تحلیهای ارائه شده در خصوص محدوده و قلمرو آن می‏توان به پنج تحلیل عمده نایل شد که عبارتند از: 1 ـ وحدت آرمانی ـ اخلاقی، سیاسی ـ اجتماعی 2 ـ وحدت معرفت شناختی 3 ـ وحدت ساختاری 4 ـ وحدت ایدئولوژیک و 5 ـ وحدت مبتنی بر تقسیم کار که هر کدام از این تحلیلها دارای پیش‏فرضها و دلالتهای خاص خود است .

در این مقاله به طور عمده به تحلیل اول یعنی وحدت آرمانی و سیاسی ـ اجتماعی بین دو قشر روحانی و دانشگاهی که به نظر می‏رسد به شدت مورد نظر حضرت امام (ره) بوده است می‏پردازیم . اما قبل از اینکه بحث از دیدگاه امام را آغاز کنیم ذکری اجمالی از دیگر دیدگاهها و موارد نقد آنها به میان می‏آوریم .

علاوه بر دیدگاه حضرت امام (ره) که آن را تحت عنوان وحدت اخلاقی ـ آرمانی، سیاسی ـ اجتماعی طرح کردیم، سایر دیدگاهها را می‏توان به وحدت معرفتی، وحدت ایدئولوژیک، وحدت ساختاری و وحدت مبتنی بر تقسیم کار دسته‏بندی کرد که به اختصار به ارائه این دیدگاهها و نقدهای وارد بر آنها می‏پردازیم: (2)

الف . وحدت معرفتی: این دیدگاه با فرض جدایی کامل معرفتی دو نهاد حوزه و دانشگاه عامل اصلی تعارض را جدایی معرفتی و عامل اصلی وحدت را وحدت معرفتی می‏داند . پیش‏فرضهای معرفتی، روشهای معرفتی و اخلاق و روحیه جداگانه معرفتی سه بعد اساسی اختلاف بین این دو نهاد است . در بعد پیش‏فرضها، قداست‏بخشی به معرفت دینی و بی‏توجهی به معرفت بشری و بی‏اعتنایی به صامتیت متون دینی از سوی حوزه عامل اصلی اختلاف است . در بعد روشهای معرفتی، وفاداری حوزه به روشهای عقلی، قیاسی و منطق قدیم و پای‏بندی دانشگاه به روشهای تجربی، استقرایی و منطق جدید عامل عمده اختلاف در این سطح است و در بعد روحیه معرفتی نیز حوزه متهم به جزم‏اندیشی، نقدناپذیری، خودسانسوری، اسیر خطوط قرمز خودساخته بودن و محدودیت در تحقیق است و دانشگاه معرف آزادمنشی، نقدپذیری، نظریه‏پردازی، کم‏رنگ بودن خطوط قرمز، مطلق‏ناانگاری و پذیرش حدود و نسبیت است .

بر این دیدگاه شش نقد وارد است:

. 1 بین علوم و روش‏شناسی آنها مرز قاطعی وجود ندارد . بین علوم مختلف طبیعی، اخلاقی و دینی بده‏بستان وجود دارد . حتی روشهای تجربی نیز ابتناء بر یکسری مفروضات غیر تجربی و ماوراءالطبیعی دارند که علی‏الاصول پرداختن به آنها از حیطه علوم تجربی و روشهای تجربی خارج است .

. 2 این دیدگاه به لحاظ تاریخی پاسخی برای وحدت علوم و علما در حوزه‏های مختلف تمدن در گذشته و از جمله در تمدن اسلامی ندارد .

. 3 تقدس‏گرایی و جزم‏اندیشی برخی از دانشگاهیان متعصب و پای‏بند به پارادایم پوزیتیویسم کلاسیک قابل مقایسه با قداست‏گرایی حوزه‏های علمیه نیست . بعلاوه اگر قداست‏گرایی معرفت دینی توجیهی داشته باشد، جزم‏اندیشیهای تجربی برخی از دانشگاهیان چه توجیهی دارد؟

. 5 حتی در درون دانشگاه یا حوزه نیز الزام به وحدت روش معرفتی بی‏وجه است .

. 6 روحیه نقد و ابطال در حوزه بمراتب بیش از دانشگاههای فعلی ماست، هرچند مطلوب نیست .

ب . وحدت ایدئولوژیک: سه تعبیر در ذیل وحدت ایدئولوژیک طرح شده است:

. 1 علت عدم وحدت، دوگانگی بنیان علوم دانشگاهی و علوم حوزوی است . بنیان علوم دانشگاهی بر پایه الحاد و هوی و هوس است و بنیان علوم حوزوی بر پایه تفکر و ایدئولوژی اسلامی است .

. 2 عامل عدم وحدت، تأکید دانشگاه و علوم دانشگاهی بر تسلط بر جهان و ازدیاد قدرت مادی است و هدف نهاد حوزه دستیابی به حقیقت هستی است .

. 3 عامل عمده اختلاف، دیدگاهها و علائق ایدئولوژیکی گروهی است که در پس مبانی منتسب به علوم پنهان است . این تعبیر علت اصلی اختلاف را تلاش گروهی از جامعه برای استفاده از ابزار موجه علوم تجربی برای پوشاندن علایق‏ایدئولوژیکی فرد می‏داند .

بر تعبیر اول و سوم چهار نقد وارد است:

. 1 قلمرو دین اسلام قابل تسری به تمام علوم بشری نیست .

. 2 با این تعبیر، بویژه تعبیر اول، بنیانهای مستقل عقلی و فرادینی فرو می‏ریزد و انسانها قادر به درک و فهم مشترک از عالم نخواهند بود .

. 3 با این تعبیر، داد و ستد میان فرهنگهای مختلف بی‏اعتبار خواهد شد .

. 4 با فرض غلبه ایدئولوژی بر تمام یافته‏های علمی، خود این عبارت نیز ایدئولوژیک تلقی شده و از بنیان زده می‏شود . بر تعبیر دوم نیز دو نقد زیر وارد است:

. 1 تمایز ماهوی علوم انسانی فاقد اعتبار است .

. 2 این تعبیر پیوستگی علوم مختلف الهی، فلسفی، متافیزیک و تجربی را نادیده می‏انگارد .

ج . وحدت ساختاری: بر پایه این دیدگاه، هماهنگی سازمانی بین دو نهاد حوزه و دانشگاه امری ضروری است . اگر طالب وحدت بین این دو نهاد هستیم باید از وحدت و ادغام سازمانی استقبال کنیم . طرد نقاط ضعف هر دو نهاد تلفیق بر آینه نقاط مثبت هر دو نهاد، راه رسیدن به سازمانی برجسته، فعال و فراگیر است . این دیدگاه با استناد به شواهد تاریخی که مدارس علمیه عهده‏دار علوم مختلف بوده‏اند، به دنبال ادغام فوق به منظور رفع دوگانگی نهادی علمی است .

تحقیق: اختلالات حرکتی در حوزه مشکلات ویژه یادگیری

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 8

اختلالات حرکتی در حوزه مشکلات ویژه یادگیری

**********************

در سالهای اخیر اهداف آموزشی در دو حیطه شناختی و عاطفی مورد توجه قرار گرفته و از آنها به عنوان راهنمای عملی در جهت رشد و تکامل هدف های متوالی و زنجیره ای استفاده گردیده است. اما در حیطه روانی- حرکتی طبقه بندی های عملی و کاربردی بسیار محدود بوده است.

فکر طبقه بندی اهداف تربیتی برای مطالعه آسانتر در سال 1948 توسط گروهی از متخصصان تعلیم و تربیت و سنجش در سه حیطه شناختی، عاطفی- روانی و حرکتی مطرح گردید.

کتاب اول این گروه توسط بلوم و همکاران در سال 1956 و کتاب دوم درسال 1964 توسط کرات هول و همکاران منتشر گردید. در حیطه روانی- حرکتی طبقه بندی های بسیاری ارائه گردیده است که می توان به کارهای راکسیدل (1950)، گیلفورد (1958)، سیمپسون(1966)، کیبلر و همکاران (1970) اشاره نمود. اما کارهای آنیتا.ج.هارو در این زمینه از معروفترین آنها است. این نظریه با استفاده از نظریات قبلی و شرایط رشدی تهیه گردیده است.

مطالعات بسیار حاکی از نقش حرکت وتربیت حرکتی بر جنبه های گوناگون اخلاقی، رشد اجتماعی، عزت نفس و رشد شناختی است (کاشف مجتهدی1372).

از سوی دیگر تحقیقات نشانگر ان است که کودکانی که از رشد حرکتی خوبی برخوردارند در یادگیری دریافت بیشتری دارند، لذا برنامه ریزی در جهت شکل دهی برنامه های حرکتی و ورزشی و آموزشی- حرکتی در سنین پیش دبستانی و دبستانی در جهت رشد همه جانبه و تعدیل رفتاری کودکان بسیار موثر است (فرخنده مفیدی1372).

قابل ذکر است که نقطه تمرکز تمرینات و آموزش ها بر سه سطح اولیه یعنی: حرکات انعکاسی، حرکات اساسی بنیادی و بالاخره، سطح سوم یعنی توانایی های ادراکی است که با توجه به شرایط خاص سنی مراجعین به مراکز مشکلات ویژه یادگیری در نظر گرفته می شود.

تنوع و گستردگی تمرینات و آموزش بسیار زیاد بوده و به توانائی ها و علائق و تجربیات فردی درمانگران وابسته است. اما آنچه مهم است وجود یک چهارچوب کلی در جهت تدوین و برنامه ریزی این آموزش ها است.

جدول شماره (2-2) طبقه بندی حیطه روانی- حرکتی: سطوح طبقه بندی و پاره سطحهای آن

پاره سطحها

سطوح

تعاریف

فعالیت رفتاری

10-1 قطعه ای

20-1 بین قطعه ای

30-1 فراقطعه ای

0-1 حرکات انعکاسی

رفتارهای غیرارادی که در پاسخ بعضی از محرکات به کار گرفته می شوند.

تاشدن، بازشدن، کشیدگی، سازگاری، حالات تن

10-2 جنبشی

20-2 غیرجنبشی

30-2 دستکاری

0-2 حرکات اساسی بنیادی

پیش نیاز: فعالیتهای سطح اول الگوهای حرکتی ذاتی که از ترکیب چند حرکت انعکاسی به وجود آمده و پایه اصلی حرکات مهارتی پیچیده را تشکیل می دهند.

10-2 راه رفتن- دویدن، پریدن، سربدن، لی لی کردن، غلت خوردن و بالا رفتن

20-2 فشار دادن، کشیدن، جنبیدن، خم شدن، کش آمدن، دولا شدن، پیچ و تاب خوردن

30-2 حمل کردن، دستکاری کردن، چسبیدن، با حرکات انگشت چنگ زدن

10-3 تمیز حس حرکتی

20-3 تمیز بصری

30-3 تمیز شنوایی

40-3 تمیز لمسی

50-3 تواناییهای هماهنگی

0-3 توانایی های ادراکی

پیش نیاز: فعالیتهای سطوح اول و دوم تعبیر محرکهایی که از حواس مختلف دریافت می شوند. این امکان را فراهم می سازند تا فرد خود را با محیط سازگار سازد.

بازده تواناییهای ادراکی در همة حرکات معنی دار قابل مشاهده می باشد.

مثالها: شنوایی- دنبال نمودن دستورات کلامی- بصری- تعقیب نمودن یک توپ متحرک

حس حرکتی- ایجاد سازگاری بدنی برای حفظ موازنه و تعادل

حس لمسی- تشخیص پارچه از طریق لمس کردن.

هماهنگی- طناب بازی، ضربه زدن به توپ و گرفتن اشیاء

10-4 قدرت تحمل بدن

20-4 نیرومندی

30-4 انعطاف پذیری

40-4 چابکی

0-4 تواناییهای جسمانی

خصوصیات عملی نیروی ارگانیک بدن که برای رشد و تکامل حرکات مهارتی پیشرفته لازم هستند.

همة فعالیتهایی که انجام آنها مسلتزم کوشش زیاد در زمانی طولانی است نظیر دوهای استقامت و شناهای طولانی. همه فعالیتهایی که به تمرین

مقاله درمورد. اختلالات حرکتی در حوزه مشکلات ویژه یادگیری

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 8

اختلالات حرکتی در حوزه مشکلات ویژه یادگیری

**********************

در سالهای اخیر اهداف آموزشی در دو حیطه شناختی و عاطفی مورد توجه قرار گرفته و از آنها به عنوان راهنمای عملی در جهت رشد و تکامل هدف های متوالی و زنجیره ای استفاده گردیده است. اما در حیطه روانی- حرکتی طبقه بندی های عملی و کاربردی بسیار محدود بوده است.

فکر طبقه بندی اهداف تربیتی برای مطالعه آسانتر در سال 1948 توسط گروهی از متخصصان تعلیم و تربیت و سنجش در سه حیطه شناختی، عاطفی- روانی و حرکتی مطرح گردید.

کتاب اول این گروه توسط بلوم و همکاران در سال 1956 و کتاب دوم درسال 1964 توسط کرات هول و همکاران منتشر گردید. در حیطه روانی- حرکتی طبقه بندی های بسیاری ارائه گردیده است که می توان به کارهای راکسیدل (1950)، گیلفورد (1958)، سیمپسون(1966)، کیبلر و همکاران (1970) اشاره نمود. اما کارهای آنیتا.ج.هارو در این زمینه از معروفترین آنها است. این نظریه با استفاده از نظریات قبلی و شرایط رشدی تهیه گردیده است.

مطالعات بسیار حاکی از نقش حرکت وتربیت حرکتی بر جنبه های گوناگون اخلاقی، رشد اجتماعی، عزت نفس و رشد شناختی است (کاشف مجتهدی1372).

از سوی دیگر تحقیقات نشانگر ان است که کودکانی که از رشد حرکتی خوبی برخوردارند در یادگیری دریافت بیشتری دارند، لذا برنامه ریزی در جهت شکل دهی برنامه های حرکتی و ورزشی و آموزشی- حرکتی در سنین پیش دبستانی و دبستانی در جهت رشد همه جانبه و تعدیل رفتاری کودکان بسیار موثر است (فرخنده مفیدی1372).

قابل ذکر است که نقطه تمرکز تمرینات و آموزش ها بر سه سطح اولیه یعنی: حرکات انعکاسی، حرکات اساسی بنیادی و بالاخره، سطح سوم یعنی توانایی های ادراکی است که با توجه به شرایط خاص سنی مراجعین به مراکز مشکلات ویژه یادگیری در نظر گرفته می شود.

تنوع و گستردگی تمرینات و آموزش بسیار زیاد بوده و به توانائی ها و علائق و تجربیات فردی درمانگران وابسته است. اما آنچه مهم است وجود یک چهارچوب کلی در جهت تدوین و برنامه ریزی این آموزش ها است.

جدول شماره (2-2) طبقه بندی حیطه روانی- حرکتی: سطوح طبقه بندی و پاره سطحهای آن

پاره سطحها

سطوح

تعاریف

فعالیت رفتاری

10-1 قطعه ای

20-1 بین قطعه ای

30-1 فراقطعه ای

0-1 حرکات انعکاسی

رفتارهای غیرارادی که در پاسخ بعضی از محرکات به کار گرفته می شوند.

تاشدن، بازشدن، کشیدگی، سازگاری، حالات تن

10-2 جنبشی

20-2 غیرجنبشی

30-2 دستکاری

0-2 حرکات اساسی بنیادی

پیش نیاز: فعالیتهای سطح اول الگوهای حرکتی ذاتی که از ترکیب چند حرکت انعکاسی به وجود آمده و پایه اصلی حرکات مهارتی پیچیده را تشکیل می دهند.

10-2 راه رفتن- دویدن، پریدن، سربدن، لی لی کردن، غلت خوردن و بالا رفتن

20-2 فشار دادن، کشیدن، جنبیدن، خم شدن، کش آمدن، دولا شدن، پیچ و تاب خوردن

30-2 حمل کردن، دستکاری کردن، چسبیدن، با حرکات انگشت چنگ زدن

10-3 تمیز حس حرکتی

20-3 تمیز بصری

30-3 تمیز شنوایی

40-3 تمیز لمسی

50-3 تواناییهای هماهنگی

0-3 توانایی های ادراکی

پیش نیاز: فعالیتهای سطوح اول و دوم تعبیر محرکهایی که از حواس مختلف دریافت می شوند. این امکان را فراهم می سازند تا فرد خود را با محیط سازگار سازد.

بازده تواناییهای ادراکی در همة حرکات معنی دار قابل مشاهده می باشد.

مثالها: شنوایی- دنبال نمودن دستورات کلامی- بصری- تعقیب نمودن یک توپ متحرک

حس حرکتی- ایجاد سازگاری بدنی برای حفظ موازنه و تعادل

حس لمسی- تشخیص پارچه از طریق لمس کردن.

هماهنگی- طناب بازی، ضربه زدن به توپ و گرفتن اشیاء

10-4 قدرت تحمل بدن

20-4 نیرومندی

30-4 انعطاف پذیری

40-4 چابکی

0-4 تواناییهای جسمانی

خصوصیات عملی نیروی ارگانیک بدن که برای رشد و تکامل حرکات مهارتی پیشرفته لازم هستند.

همة فعالیتهایی که انجام آنها مسلتزم کوشش زیاد در زمانی طولانی است نظیر دوهای استقامت و شناهای طولانی. همه فعالیتهایی که به تمرین