دانلود تحقیق در مورد پیشینه تحقیق ها درباره مهارتهای زندگی و عزت نفس

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 6

پیشینه تحقیق ها درباره مهارتهای زندگی :

بررسی تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ۱ .تلادو۱ و همکاران ۱۹۷۴ دریافتند که توانایی بیشتر در حل مسأله با افزایش عزت نفس و پایگاه درونی رابطه دارد. به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹ ۲. نتایج پژوهشی که اثر آموزش مهارت های زندگی را در زمینه خودآگاهی بررسی نمود، نشان داد که به دنبال این آموزش، دانش آموزان صداقت بیشتر، نوعدوستی بیشتر و پرخاشگری کمتر نشان می دهند. ویک لانگ۲، ۱۹۷۹ به نقل از نوری و محمد خانی، ۱۳۷۹۳.بوتوین و همکاران ۱۹۸۰ تا ۱۹۹۵ ده مقاله مستقل را در مورد تأثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی بر کاهش سوء مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در دبیرستان های امریکا انجام دادند، نتایج نشان داد که اجرای این برنامه یک کاهش۴۰ تا۸۰ درصدی را در مصرف سیگار، مواد مخدر و الکل بوجود آورده بودبه نقل از خاکپور، ۱۳۸۰۴) .بوتوین و همکاران(۱۹۸۰ تا ۱۹۸۴ اثر برنامه آموزش مهارت های زندگی را بر مصرف الکل، سیگار و دارو بررسی نمودند. این برنامه شامل آموزش مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری، اضطراب و استرس بود. نتایج نشان داد که آموزش ها در کاهش مصرف سیگار، الکل و دارو مؤثر بوده اند. به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹۵. در بسیاری از بررسی های انجام شده، در زمینه اثر مهارت های زندگی بر عملکرد تحصیلی، از طرح های غیر تجربی استفاده شده است. مثلاً در برنامه آموزش مهارت های لایونز کوئست دو تغییر چشم گیر به دست آمد: ۱ افزایش اعتماد به نفس کودکان ۲ بهبود رابطه معلمان و شاگردان. تمام معلمان و شاگردان شرکت کننده در این طرح از برنامه رضایت داشتندکوئست زیر چاپ، به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹. ۶. در مطالعه پارسونز و همکاران ۱۹۸۸ در مورد مهارت های زندگی، رابطه معلمان و شاگردان بهتر و رفتار شاگردان در کلاس سازگارانه تر شد. ۷ .مطالعه دیگری در پرتوریکو نشان داد که پس از اجرای برنامه مهارت های زندگی، غیبت شاگردان از مدرسه کاهش یافت کوئست چاپ نشده. همچنین بررسی های دیگر نشان داده اند که به دنبال اجرای چنین برنامه هایی، حضور دانش آموزان در مدارس و میانگین نمرات کلاسی آنان افزایش و بدرفتاری آنان کاهش چشمگیری یافت. نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹. ۸. در پژوهش مهم دیگری که بر روی ۹۰۰ دانش آموز در ونزوئلا صورت گرفت، مهارت فکرکردن به کودکان گروه آزمایشی،آموزش داده شد و سپس این افراد با یک گروه کنترل همتا مقایسه شدند.هر دو گروه،در ابتدا و انتهای بررسی،آزمون های هوشی وآزمون های تحصیلی را تکمیل نمودند. نتایج نشان داد که هوش گروه آزمایش،بطور معنادار و رضایت بخشی افزایش یافت، نگرش معلمان نسبت به فرایند آموزش تغییر نمود و علاقه بیشتری به شاگردان نشان دادند. ۹ . پژوهش وسیع تری که روی یک نمونه ۲۴۰۰۰ نفری صورت گرفت نیز چنین تغییرات معناداری را پس ازاجرای آموزش نشان داد. گونزالس۱،۱۹۹۰به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹۱۰ .نتایج پژوهشی نشان داد که پس از آموزش مهارتهای حل مسأله به گروه آزمایشی، اکتساب این مهارت نسبت به گروه کنترل افزایش یافت  تلادو و همکاران، ۱۹۸۴؛ کاپلان۲ و همکاران، ۱۹۹۲ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹۱۱. آموزش مهارت های زندگی، در برنامه های گوناگون مؤثر و مفید بوده است. مثل برنامه های پیشگیری از سوء مصرف دارو بوتوین و همکاران، ۱۹۸۴ و ۱۹۸۰؛ پنتر۳، 1983؛ بارداری نوجوانانزابین و همکاران، ۱۹۸۶؛ شینک۵،۱۹۸۶؛ارتقای هوشگونزالس، ۱۹۹۰؛ پیشگیری از بی بند و باری جنسی اولویس۶، ۱۹۹۰؛ پیشگیری از ایدز سازمان جهانی بهداشت،۱۹۹۴؛ آموزش صلح پراتزمن۷ و همکاران، ۱۹۸۸ و ارتقای اعتماد به نفس تکید۸، ۱۹۹۰ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹. ۱۲. مطالعاتی در زمینه آموزش مهارت های زندگی در مقاطع راهنمایی و متوسطه انجام شد، که نتایج تمامی آن ها حاکی از کاهش میزان مصرف سیگار،الکل و مواد مخدر، افزایش نگرش منفی نسبت به سوء مصرف مواد و افزایش عزت نفس در مهارت های اجتماعی بوده است پنتر۹ و همکاران، ۱۹۸۸؛ انیسکویچ۱۰ و همکاران، ۱۹۹۰؛ کروتر۱۱ و همکاران، ۱۹۹۱؛ ایگرت و همکاران، ۱۹۹۴؛ باکر۲ و همکاران، ۱۹۹۵؛ تامپسون و همکاران، ۱۹۸۸ علاوه بر این، برنامه آموزش مهارت های زندگی برای پیشگیری از خودکشی، خشونت و رفتارهای منفی و کاهش افت تحصیلی نیز مورد استفاده قرار گرفته که نتایج حاکی از کاهش میزان اقدام به خودکشی، خشونت و رفتارهای منفی و افت تحصیلی بوده است الیاس و همکاران، ۱۹۹۱؛ گینر۳ و همکاران، ۱۹۹۳؛ لافروم بواز۴، ۱۹۹۴؛ ایگرت و همکاران، ۱۹۹۴؛ تامپسون و همکاران، ۱۹۹۸؛ پنتر و همکاران، ۱۹۹۸ به نقل از خاکپور، ۱۳۸۰ ۱۳. یکی از اهداف اصلی برنامه مهارت های زندگی، ارتقاء بهداشت روانی کودکان و نوجوانان است. مطالعات بسیاری در مورد تأثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی بر ابعاد مختلف سلامت روان انجام گرفته و نتایج نشان داده است که آموزش این مهارت ها سبب افزایش عزت نفس، بهبود مهارت های اجتماعی و ارتباطات بین فردی، افزایش رفتارهای مثبت اجتماعی و سازگاری اجتماعی، افزایش رضایت سیستم خانوادگی و سازگاری با خانواده، افزایش مهارت حل مسائل شخصی و بین فردی و افزایش مهارت های مقابله ای شده است شور۵، ۱۹۸۲؛ بوتوین، ۱۹۸۲؛ پارت۶، ۱۹۸۵؛ کروتر، ۱۹۹۱؛ الیاس و همکاران، ۱۹۹۱؛ لارسون۷، ۱۹۹۲؛ گیلبرت۸، ۱۹۹۶ به نقل از خاکپور، ۱۳۸۰۱۴ .برنامه های پیشگیری مبتنی بر آموزش مهارت های زندگی، بر اساس مطالعات انجام شده بسیار مؤثرتر از گرایش های سنتی است. مثلاً پری۹ و کلدر۱۰ ۱۹۹۲دریافتند که گرایش های جامع در پیشگیری از سوء مصرف مواد شامل آموزش مهارت های زندگی برای ارتقای توانائیهای اجتماعی در به تعویق انداختن شروع مصرف الکل و ماری جوانا بسیار مؤثرتر از گرایش های مبتنی بر ارائه دانش و اطلاعات و گرایش های مبتنی بر رهبری همسالان بوده اند. همچنین گلین ۱۹۸۹در مروی بر گرایش های مؤثر در پیشگیری از مصرف سیگار به این نتیجه رسید که آموزش مهارت ها، جزء ضروری برنامه های موفق و مؤثر است(  به نقل از نوری و محمدخانی،۱۳۷۹ ).

15.پژوهش کنترل شده وسیعی درباره پیشگیری از سوء مصرف مواد بر روی جمعیت ۶۷۸ نفری از دانش آموزان کلاس پنجم صورت گرفت. مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارت های مقابله گروه آزمایشی در مقابل افراد گروه کنترل، افزایش چشمگیری یافت. (انیسکویچ ـ وایسونگ۱، ۱۹۹۰ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹) 16.متیک۲ و همکاران( ۱۹۸۷) بر اساس پژوهشی بر روی ۱۶۸۴ دانش آموز گزارش دادند که سوء مصرف دارو با استرس ارتباط دارد. پژوهش دیگری د رمورد عوامل زمینه ساز مصرف سیگار بر روی ۸۱۰ دانش آموز نشان داد که همرنگی با جماعت۳ و فشار ناشی از همسالان از عوامل میانجی اساسی است که رابطه استرس و پاسخ های مقابله ای ناسازگارانه را تحت تأثیر قرار می دهد

 17.کاسترو و همکاران، ۱۹۸۷و ماگودی۵ و ناستازی۶ ۱۹۸۸ دریافتند اعتیاد به مواد مخدر در مراحل ابتدایی، با ناتوانی در برقراری ارتباط با والدین و همسالان رابطه دارد . به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹18. کاپلان و همکاران ۱۹۹۲آموزش هایی را در زمینه های اختصاصی و پیشگیری از مصرف مواد الکلی ارائه دادند. نتایج نشان داد که آموزش ها در پیشگیری از مصرف مواد مؤثر است و تمایل به استفاده از مواد الکلی را کاهش می دهد

. همچنین یافته ها، به اثرات مثبت این آموزش بر مهارت دانش آموزان در حل مشکلات بین فردی و مقابله با اضطراب دلالت دارند. به دنبال چنین آموزش هایی، شرکت کنندگان قادر می شوند تا تعارض های خود را با همسالان به نحو سازنده ای حل نمایند و محبوبیت بین فردی بیشتری می یابند. این پژوهش مؤثربودن آموزش غلبه بر افت تحصیلی را در ارتقای سطح مدارس و پیشگیری اولیه نیز نشان می دهد. یافته ها تأثیر آموزش مهارت های آموزشی را در پیشگیری از افت تحصیلی دختران نشان داده اند.(منابع موجود در دفتر وزارت آموزش و پرورش. ) 19.پژوهش ها حاکی از آنند که عزت نفس ضعیف با موارد زیر ارتباط دارد:

**سوء مصرف الکل و دارو: کامفر و ترنر،( ۱۹۹۰) ؛ سینگ و مصطفی (۱۹۹۴)؛ بزهکاری دوکز و لورچ، (۱۹۸۹) پژوهش در زمینه سوء مصرف مواد نشان داده است که سه عامل مهم با سوء مصرف مواد رابطه دارند که عبارتند از: عزت نفس ضعیف، ناتوانی در بیان احساسات و فقدان مهارت های ارتباطی مک دانالد و همکاران، ۱۹۹۱) به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹ (**بی بند و باری جنسی کدی، (۱۹۹۲)؛ پلات نیک (، ۱۹۹۲)؛ افکار مربوط به خودکشی چوکت و همکاران (، ۱۹۹۳)،( به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹)

 20.برنامه آموزش مهارت های زندگی برای پیشگیری از خودکشی، خشونت و رفتارهای منفی و افت تحصیلی نیز مورد استفاده قرار گرفته که نتایج حاکی از کاهش میزان اقدام به خودکشی، خشونت و رفتارهای منفی و کاهش افت تحصیلی بوده است) الیاس و همکاران، ۱۹۹۱؛ گینر و همکاران، ۱۹۹۳؛ ایگرت و همکاران، ۱۹۹۴؛ تامپسون و همکاران، ۱۹۹۸؛ پنتر و همکاران، ۱۹۹۸ ،به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹(  21.پژوهش( ارکارت و همکاران،۱۹۹۱ ) که به صورت پژوهش تجربی و کنترل شده اجرا شد، ۲۵۳۰ دانش آموز در گروه کنترل و ۲۵۳۰ دانش آموز در گروه آزمایشی را مورد بررسی قرار داد. گروه آزمایشی در مورد مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری و مراحل حل مسأله آموزش داده شدند. نتایج نشان داد که در گروه آزمایشی، مصرف سیگار، الکل و سایر مواد مخدر کاهش چشمگیری یافت( منابع موجود در دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش)  چنین برنامه ای در فنلاند، بر روی ۴۵۲۳ دانش آموز اجرا شد و نتایج مشابهی به دست داد(وارتیانین و همکاران، ۱۹۸۶)

22.آموزش مهارت های زندگی در پیشگیری از خشونت و بزهکاری نیز کارایی داشته است. در یک برنامه پیشگیری از خشونت، به ۱۳۵ دانش آموز مهارت حل مسأله آموزش داده شد. نتایج نشان داد که افراد شرکت کننده در برنامه، در مقایسه با گروه کنترل با مشکلات اجتماعی کمتری روبرو بوده و کمتر به راه حل های خشونت آمیز متوسل شده اند و عواقب منفی بیشتری برای خشونت مطرح کرده اند. (گی نر و همکاران، ۱۹۹۳ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹)23. یک مطالعه طولی ۶ ساله، در مورد پیامدهای برنامه پیشگیری اولیه و آموزش مهارت های زندگی نشان داد که به دنبال آموزش، رفتارهای مناسب اجتماعی افزایش و رفتارهای منفی و خودتخریبی کاهش می یابد (الیاس و همکاران، ۱۹۹۱ به نقل از نوری و محمدخانی۱۳۷۹)24. در یک برنامه ترویجی بهداشت روانی مبتنی بر رشد مهارت های زندگی، که بر روی افراد سنین ۵ تا ۱۵ ساله در "اونتاریو" انجام شد، نتایجی از قبیل پیشرفت و بهبود عملکرد تحصیلی مناسب، بهبود عزت نفس و غلبه بر رفتار ضد اجتماعی حاصل گردید.( بریتون۲، ۱۹۹۹ ،به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱)25. برخی از ارزیابی ها ثابت کرده اند که شرکت در کلاس های آموزش مهارت های زندگی، موجب ایجاد عزت نفس می شود. بر طبق یک تئوری، عزت نفس انگیزش را تقویت می کند، انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می دهد و نگرش های مثبت در جهت پیشرفت احساس خودکفایی را تقویت می کند. در یک تحقیق، نتایج نشان داد که آموزش مهارت های زندگی به زنان منجر به افزایش عزت نفس و حمایت اجتماعی و احساس کفایت می شود. این امر نشان دهنده اهمیت این برنامه است (ویچروسکی۳، ۲۰۰۰ به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱) 26.هامبورگ به نقل از موت و همکاران ۱۹۹۹ اشاره کرد که برنامه های آموزش مهارت های زندگیِ موفقیت آمیز، دارای اهمیت زیادی هستند و آموزش مهارت های اجتماعی که زیرمجموعه ای از آموزش مهارت های زندگی هستند، در موارد ذیل تأثیر مثبت دارند: ۱ رفتارهای اجتماعی مثبت در مدارس تعامل اجتماعی مثبت بین همسالان ۲ افزایش حمایت همسالان ۳ افزایش توانایی حل مسأله ۴ خودآگاهی ۵ کاهش خشم، اضطراب، افسردگی، کمرویی، رفتارهای بزهکارانه و افزایش عزت نفس ۶ ایجاد منبع کنترل درونی ۷ مقبولیت اجتماعی ۸ مقابله با بحران ۹رویارویی اجتماعی ۱۰ افزایش جرأت ورزی ۱۱ خودپنداره مثبت ۱۲ مهارت های کلامی و غیرکلامی اجتماعی مثبت و مناسب آقاجانی، ۱۳۸۱. تحقیقات مختلف نشان دادند که بین رفتار پرخاشگرانه و مهارت های اجتماعی ضعیف و پیشرفت تحصیلی زیر متوسط، ارتباط وجود دارد. به علاوه نقص های مهارت های اجتماعی در کودکان، پیش بینی کننده قوی در مورد مشکلات سلامت روانی در آینده از قبیل بزهکاری، رفتارهای ضداجتماعی و خشونت آمیز، سوء مصرف مواد مخدر و الکل و افت تحصیلی هستند. آموزش مهارت های اجتماعی موجب پیشرفت تحصیلی، تعامل مناسب با همسالان و بهبود عزت نفس می شود و همچنین توانایی آنها را در روابط مسالمت آمیز با افراد معنادار در زندگی والدین، معلمین و اعضای دیگر خانواده بهبود می بخشد

27.بینرت و اشنایدر ۱۹۹۵به این نتیجه رسیدند که برنامه آموزش مهارت های اجتماعی در افزایش ادراک خود اجتماعی و کاهش رفتارهای منفی نسبت به همسالان مؤثر بوده است. کونت و همکاران ۱۹۹۵دریافتند که آموزش مهارت های اجتماعی موجب بهبود توانایی و کیفیت راهبردهای حل مسأله در گروه آزمایشی می شود.

28.دفنباخر و همکاران ۱۹۹۶مشاهده کردند که با مداخلات برنامه آموزشی مهارت های اجتماعی، تأثیر مثبتی در کاهش خشم و تظاهرات منفی خشم، ایجاد آرامش و کنترل هیجانات به وجود آمده است.

29.موتپ و همکاران  ۱۹۹۵ تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی را بر افزایش رفتارهای مناسب و کاهش رفتارهای نامناسب شرح دادند. اکثر تحقیقات در این زمینه نشان دهنده تأثیر مثبت آموزش مهارت های اجتماعی هستند (آقاجانی،۱۳۸۱  ) در برنامه ارتقای توانایی های اجتماعی ییل ـ نیوهون مهارت های اساسی زندگی از جمله مقابله با استرس، حل مسأله، تصمیم گیری و مهارت های ارتباطی آموزش داده شد. نتایج حاکی از پیشرفت چشمگیر دانش آموزان گروه آزمایشی بود. توانایی برنامه ریزی و انتخاب راه حل های مناسب برای زندگی، ارتباط با همسالان، کنترل خود و اجتماعی شدن آنان به طور معنی داری افزایش یافت. مطالعات بعدی نشان داد که این برنامه در زمینه های اختصاصی و پیشگیری از مصرف دارو نیز مؤثر است و تمایل به استفاده از مصرف مواد و الکل را کاهش می دهد. همچنین یافته ها، به اثر مثبت این نوع آموزش، بر مهارت دانش آموزان در حل مشکلات بین فردی و مقابله با اضطراب دلالت دارند. به دنبال چنین آموزش هایی، شرکت کنندگان قادر می شوند تا تعارض های خود را با همسالان به نحو سازنده ای حل نمایند. میزان کنترل تکانه در آن ها افزایش یافته و محبوبیت بین فردی بیشتری می یابند(کاپلان و همکاران، ۱۹۹۲ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹)30. لافروم بواز۱۹۹۴ ، در پژوهشی مؤثربودن آموزش مهارت های زندگی را در ارتقاء سطح بهداشت روان و پیشگیری اولیه نشان داد. یافته ها تأثیر آموزش مهارت های زندگی را در پیشگیری از خودکشی نشان داده ا ند. در برنامه آموزش مهارت های زندگی برای پیشگیری از خودکشی، مهارت های ارتباطی، مقابله با استرس و عصبانیت و تعیین هدف آموزش داده شد. نتایج نشان داد این برنامه در کاهش خودکشی مؤثر است) نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹(31. نتایج پژوهشی نشان داد که پس از آموزش مهارت های حل مسأله به گروه آزمایشی، اکتساب این مهارت نسبت به گروه کنترل افزایش یافت. تلادو و همکاران، ۱۹۸۴؛ کاپلان و همکاران، ۱۹۹۲. همچنین پس از آموزش مقابله با اضطراب (کاپلان و همکاران،۱۹۹۲ ) و آموزش های مهارت های ارتباطی( پیک دویس و همکاران،۱۹۹۰ )چنین نتایجی بدست آمد. همچنین (شور۱۹۹۱) ، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که مهارت حل مسائل بین فردی، با روابط اجتماعی مثبت با همسالان، امیدواری و همدلی رابطه مثبت دارد(نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹ )32. تحقیقات متعدد انجام شده بیانگر تأثیر بسیار زیاد آموزش مهارت های زندگی در جلوگیری از بروز ناهنجاریهای رفتاری بوده است. در یک تحقیق مشخص شد که توسعه مهارت های زندگی در پیشگیری از خودکشی مؤثر است( ترزا، ۱۹۹۵ به نقل از اسماعیلی، ۱۳۸۰ )33. آموزش مهارت های زندگی همچنین بر کودکان با توانایی های یادگیری مؤثر است( کیم،۱۹۹۴ )

34. علاوه بر این آموزش مهارت های زندگی از قبیل نگهداری منزل و شمارش پول در ایمنی و سلامت و اعتماد به نفس کودکان خردسال مؤثر است (مالون،۱۹۹۴ ،به نقل از اسماعیلی،۱۳۸۰ ) 35.هالین ۱۹۹۴ نیز مهارت های مخصوص زندگی را بر زندگی اجتماعی مؤثر ارزیابی کرد. (آقاجانی،۱۳۸۱ ) 36. رویکرد مهارت های زندگی بر افزایش عزت نفس، توانایی تصمیم گیری و مقاومت در برابر فشار همسالان جهت مصرف مواد در مدارس تأثیر دارد و برنامه مؤثری است که پیامدهای مهمی در سلامتی کودکان و نوجوانان دارد. طرح تحقیقاتی چارلی نمونه ای از برنامه آموزش مهارت های زندگی پیرامون مصرف مواد برای دانش آموزان مقطع ابتدایی می باشد که در ایالات متحده آمریکا اجرا شده است. یک ارزیابی که اخیراً از طرح این مرکز بدست آمده، این است که برنامه های آموزش پیشگیری از مصرف مواد در مدارس ابتدایی می تواند اثر پیشگیری اساسی در سوء مصرف مواد در آینده داشته باشد و مصونیت ایجاد کند. (بارلو۳ و همکاران، ۱۹۹۸ به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱)37. در مطالعات مربوط به برنامه پیشگیرانهٔ آموزش مهارت های زندگی این نتیجه حاصل شده است که استفاده از مواد مخدر بین دانش آموزانی که در این برنامه آموزشی شرکت کردند، حداقل نصف میزان مصرف ‌دانش آموزانی بوده است که در این برنامه شرکت نداشتند (بوتوین و همکاران، ۱۹۹۸، به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱.)38. پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه های آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت، پیشرفت های معناداری را در ابعاد مختلف سلامت روان بدست می دهد. (مثلاً تصور از خود کروتر و همکاران، ۱۹۹۱؛ عزت نفس اینت۴ و همکاران، ؛ خودکارآمدی الیاس و همکاران، ۱۹۹۱؛ ناسازگاری اجتماعی و هیجانی کاپلان و همکاران، ۱۹۹4 و کاهش معنادار اضطراب اجتماعی بوتوین و اینگ۵، ۱۹۸۲به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹) 39.تحقیقات نشان داده است که نوجوانانی که مهارت رد کردن قاطعیت در نه گفتن بالاتری دارند، آسیب پذیری کمتری در مقابل فشار همسالان دارند. بنابراین، آسیب پذیری در برابر فشار همسالان زمانی پایین تر است که توانایی و مهارت رد کردن یا قاطعیت بیشتر، منبع کنترل درونی تر و آگاهی بیشتر در مورد سوء مصرف مواد مخدر داشته باشند. زمانی که منبع کنترل درونی باشد، عزت نفس هم بالاتر خواهد بود. برنامه های آموزش مهارت ردکردن و مقاومت در برابر نفوذ و فشار همسالان بین دانش آموزان نوجوان موجب کاهش آسیب پذیری نسبت به فشار همسالان، افزایش و حفظ منبع کنترل سلامتی درونی و عزت نفس آنان می شود و در نتیجه تأثیر مثبتی دارند( شاپ۱ وکوپلند۲، ۱۹۹۳ به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱)

تحقیق درباره اتانازی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 46

مباحث در رابطه با «اتانازی»، عمدتاً بحث درباره این است که چه چیزی اخلاقی است؟ سئوالاتی بنیانی در این رابطه مطرح شده است؛ مثلاً آیا حقی برای ارتکاب خودکشی وجود دارد؟ آیا اخلاقی هست که دیگری برای خودکشی به دیگری کمک کند؟ آیا حقی وجود دارد که براساس خواسته کسی یا اعضای خانواده اش ایجاد مرگ را در او تسهیل کنیم؟ آیا اخلاقی هست برای نجات جان کسی، زندگی کس دیگری را که امیدی به زنده ماندنش نیست خاتمه دهیم؟ تمام مباحث پیرامون «اتانازی» درصدد پاسخگویی به سئوالاتی اینچنینی هستند. «اتانازی» بحث بسیار مهمی در اخلاق پزشکی است چون تمام حوزه های اجتماعی و فرهنگی را دربرمی گیرد.

●مبحث اول ـ تعریف:

اتانازی (Euthanasia) که از واژگان یونانی «EU» به معنای راحت و خوب و کامبخش و واژه «THANASIA» به معنای «مرگ» مشتق شده است. واژه Thanasia خود از «Thanatos» که الهه مرگ در یونان بوده است، گرفته شده است ، به صورت تحت اللفظی «مرگ خوب یا راحت» معنا می دهد. . این واژه برای اولین بار توسط فرانسیس بیکن که مرگ بدون رنج را تبلیغ می کرد وارد فرهنگ پزشکی شد. شورای حقوقی و قضایی پزشکی آمریکا اتانازی را اینگونه تعریف می کند: «اتانازی عمل ایجاد مرگ با روشی نسبتاً سریع و بدون درد به دلایل ترحم انگیز در فردی که از بیماری لاعلاجی رنج می کشد.» البته اتانازی واژه ای کلی است و برای دقیق تر کردن موضوع و مخصوصاً از جنبه های حقوقی به انواع مختلفی تقسیم می شود. (مانند اتانازی فعال، غیرفعال، داوطلبانه و غیرداوطلبانه و اجباری).

●مبحث دوم ـ انواع اتانازی:

«اتانازی فعال داوطلبانه»، تزریق عامدانه دارو یا اقدامات دیگر است که منجر به مرگ بیمار شود. این عمل براساس تقاضای صریح بیمار و با رضایت کاملاً آگاهانه او انجام می شود. نکته مهم در این حالت این است که قصد و تمایل پزشک و بیمار هر دو در جهت خاتمه دادن به زندگی بیمار است. در اتانازی فعال داوطلبانه دو شرط بسیار مهم است ۱- تصمیم خود بیمار ۲- درد و رنج غیرقابل تحمل و بدون امید به بهبودی. «اتانازی فعال غیرداوطلبانه»، تزریق عامدانه دارو یا اقدامات دیگری است که منجر به مرگ بیمار شود اما در این حالت بیمار صلاحیت تصمیم گیری (اهلیت یا صلاحیت قانونی) را ندارد و از لحاظ روانی قادر به درخواست صریح برای این عمل نیست. مثلاً بیمار در حالت کما است. البته تنها مرگ مغزی و زندگی نباتی مواردی نیستند که بیمار قادر به تصمیم گیری نیست. در این نوع اتانازی معمولاً پزشک یا تیم پزشکی، کمیته اخلاق پزشکی و یا خانواده بیمار و یا قاضی تصمیم می گیرند.

«اتانازی فعال اجباری»، تزریق عامدانه دارو یا اقدامات دیگری است که باعث مرگ بیمار شود. در این حالت بیمار صلاحیت تصمیم گیری را دارا است و هیچگونه درخواست صریح برای این عمل نداشته است. این حالت را جمیع اخلاقیون، مجاز نمی دانند و قتل محسوب می شود.

«اتانازی غیرفعال»، عدم شروع درمان یا قطع درمان هایی است که برای حفظ حیات بیمار لازمند. البته این نوع اتانازی می تواند داوطلبانه (یعنی براساس درخواست بیمار) یا غیرداوطلبانه (یعنی بیمار صلاحیت تصمیم گیری را نداشته باشد) باشد. این نوع اتانازی معمولاً به صورت مستقیم، مانند تجویز دارو یا هر اقدام دیگری، نیست.

در «اتانازی غیرفعال داوطلبانه» بیمار درمان خود را رد می کند تا در مرگش تسریع ایجاد شود. به عبارت دیگر بیمار از همان ابتدا از پذیرش درمان سر باز می زند.

«اتانازی غیرفعال غیرداوطلبانه» معمولاً در مورد بیمارانی به کار گرفته می شود که شرایط بسیار وخیمی دارند و پزشکان هم مطمئن اند که درمان امکان پذیر نیست یا درمان را قطع می کنند و بیمار را از مواد غذایی یا دارو محروم می کنند و یا اگر مثلاً بیمار در سیر بیماری اش، دچار عفونتی

تحقیق درباره ی احادیث درباره پدر و مادر

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 1

احادیث درباره پدر و مادر

فرزندان عزیز احترام به پدر و مادر فراموش نشود.

 امیرالمومنین علی (ع) فرمود : بزرگترین و مهمترین تکلیف الهی نیکی به پدر و مادر است.  میزان الحکمة  جلد 10 صفحه 709

پیامبر اکرم (ص) فرمود : بنده‌ای که مطیع پدر و مادر ( البته مطیع بودن در برابر پدر و مادر در راه دین و گرنه اگر پدر و مادر معصیت از ما خواستند نباید انجام دهیم ) و پروردگارش باشد ، روز قیامت در بالاترین جایگاه است.کنزالاعمال جلد 16  صفحه 467

 امام صادق(ع) فرمود: چشمهایت را جز از روی دلسوزی و مهربانی با پدر و مادر خیره مکن و صدایت را بلندتر از صدای آنها نکن، دستهایت را بالای دستهای آنها مبر، و جلوتر از آنان راه مرو.بحارالانوار، جلد 74  صفحه 79

امام صادق (ع) فرمود: عاق پدر و مادر شدن از گناهان کبیره است، زیرا خداوند متعال عاق والدین را گناهکار شقی شمرده است.بحارالانوار جلد 74  صفحه 74

 امام سجاد(ع) فرمود: مردی خدمت رسول خدا (ص) رسید و گفت: ای رسول خدا، من هیچ کار زشتی نمانده که انجام نداده باشم، آیا می‌توانم توبه کنم؟ رسول خدا (ص) فرمود: آیا هیچیک از پدر و مادرت زنده هستند؟ گفت: بله، پدرم. حضرت فرمود: برو به او نیکی کن (تا آمرزیده شوی). وقتی او راه افتاد پیامبر(ص) فرمود: کاش مادرش زنده بود. (یعنی اگر او زنده بود و به او نیکی می‌کرد، زودتر آمرزیده می‌شد).بحارالانوار جلد 74 صفحه

تحقیق در مورد دیدگاه سید محمد خاتمی درباره فلسفه

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 4

دیدگاه سید محمد خاتمی درباره فلسفه

حجت الاسلام و المسلمین محمد خاتمی ، رئیس جمهور پیشین ایران ، اگرچه علوم حوزوی و سیاسی و اجتماعی خوانده ، با این حال ، در عالم فلسفه نیز ، صاحب رای و نظر است . در ادامه دیدگاه ایشان را در باره معنای فلسفه در یک پرسش و پاسخ می خوانید :

• در دوره ما که علم و تکنولوژی بسط یافته است، فلسفه چه مقامی دارد و چه می تواند بکند یا ما چه نیازی به آن داریم؟ ( باید در آغاز مشخص شود که از فلسفه در این پرسش چه مراد شده است؟ فلسفه به معنی عام آن چنان که سقراط می انگاشت عبارت از «دوست داشتن دانایی» است، در جهان حقیقتی وجود دارد که متعلق دانایی است و چنین دانایی را دوست داشتن فلسفه است . همه انسانها بالقوه خواستار دانایی و حقیقت دانی هستند یعنی فطرتاً بشر به این سو متمایل است، اما این احساس و کشش در اندکی از انسانها به فعلیت می رسد و همواره چنین بوده است. بیشتر مردم دچار روزمرگی و در پی سود و زیان ظاهری و آنی هستندو علم و دین را نیز برای همین می خواهند یا مآل دینداری و علم خواهی آنان به همین امر است. در گذشته که علم و تکنولوژی بسط امروز را نداشت نوعی غفلت در بیشتر مردمان بود، و امروزه نوعی دیگر. البته نمی توان انکار کرد که با غلبه روح تکنیک بر بشر امروز و استیلای آن بر همه وجوه زندگی، دنیا زدگی انسان امروز آشکارتر و احیاناً جدی تر شده است؛ ولی به نظر من فلسفه به معنی پیش گفته شده هیچ گاه در جامعه عمومیت نداشته است(یعنی در غالب مردم فعلیت نیافته است). اما فلسفه صرفاً به دوست داشتن دانایی اطلاق نمی شود بلکه معنی مشهور و مانوس آن عبارت است از تبیین عقلانی جهان و هستی؛ که در این صورت فلسفه در مقابل نوع (یا انواع) دیگری از آگاهی قرار می گیرد، از جمله تلقی عرفانی از هستی یعنی نوعی آگاهی که از عقل فراتر می رود و نحوه گرایش که پای خرد را در درک حقیقت (که در واقع عبارت است از حضور در ساحت حقیقت و نه فهم آن) لنگ میبیند. و می دانیم که فلسفه به معنی نگاه عقلانی به عالم تنها از سوی ظاهر بینان مورد اعتراض نبوده است که عارفان و متصوفان نیز به نحوی آن را نکوهش کرده اند. از این همه که بگذریم، وقتی از تبیین عقلانی جهان سخن می گوییم باید مشخص کنیم که مرادمان از «عقل» چیست؟ عقل افلاطونی، ارسطویی، فلوطینی، سینایی، اشراقی، دکارتی، هگلی، اکوست کنتی یا  ... زیرا همه این نام آوران بر اساس عقلی که آن را پذیرفته اند از جهان و هستی تبیین داشته اند. البته نباید انکار کردکه با گسترش دامنه علم تجربی که نتیجه توجه جدی تر به ظاهر و رویه هستی است فلسفه به معنی قدیم آن تا حدود زیادی از نظرها افتاده است و چون علم (به معنی جدی آن) در تمدن غالب روزگار دارای اهمیت بیشتری است، طبعاً زمینه غفلت یا کم توجهی را به دیدگاههای دیگر به هستی و جهان و گونه های دیگر معرفت بیشتر فراهم آورده است. ولی از آنجا که به هر حال انسان رااز فلسفه گریزی نیست، فلسفه را به «علم علم» فرو کاسته اند و چون دستیابی به ذوات موجودات را یا سالبه بانتفاء موضوع به حساب آورده اند یا اگر موضوع را انکار نکرده اند، دست خود را از دامن آن کوتاه دیده اند، فلسفه، به معنی گذشته آن را مردود اعلام کرده اند؛ چرا که فلسفه علم به اعیان موجودات است و اگر موجودات فاقد عین و ذات باشند یا اعیانشان قابل دسترسی نباشد دیگر چه جایی برای فلسفه می ماند؟ بنابراین آنچه به اجمال گذشته، وقتی از وضع و حال فلسفه پرسش می شود دقیقاً باید مشخص کرد که مراد از فلسفه چیست؟ والا پرسش مبهم، پاسخ آشفته خواهد داشت یا پاسخی که داده می شود موجب آشفته فکری می شود. در اینجا اجازه می خواهم به نکته ای بپردازم که به نظرم بسیار مهم مینماید. آنچه در بسیاری از موارد موجب خلط مبحث و منشا مشکلات فکری فراوان شده و می شود عبارت است از سرایت حرمتی که در ذات حقیقت خواهی و حقیقت دوستی و تلاش برای درک و دانستن حقیقت وجود دارد، به تبیین ها و برداشتهایی که این یا آن فیلسوف از حقیقت هستی داشته است و احیاناً مقدس و مطلق شدن آن برداشت . گرچه باید میان آراء و نظرات بلند نوابغی چون ارسطو و افلاطون با گفتارها و نظرهای مدعیان فضل و فلسفه دانهای متوسط تفاوت قائل شد. و هنوز هم حضور سنگین و استیلای معنوی افلاطون و ارسطو را در حوزه فلسفه نمی توانیم انکار کنیم اما متعلق انگاشته شدن آراء آنان و هر انسان دیگر (که به هر حال امری بشری، خطا پذیر، قابل تغییر و درخور رد و اصلاح و نقض و ابرام است) امری است که در طول تاریخ تفکر منشاء مشکلاتی شده است. البته در حوزه اندیشه دینی اشکال بیشتر می شود یعنی وقتی اندیشه ای در حوزه یک دیانت و مذهب پذیرفته می شود خطر مطلق و مقدس شدن آن وجود دارد. تبیین انسانهای عادی (غیر معصوم) از عالم، صرفنظر از محدودیت ذهنی و فکری انسان (که گرچه بالقوه بی نهایت است ولی بالفعل همواره محدود است) در بیشتر موارد عبارت است از توجیه دلبستگیهای پیشین آنان و کدام فلسفه و متکب فسلفی را می توان سراغ گرفت که به هیچ وجه متاثر از اوضاع و احوال روزگار و ذهنیت از پیش شکل گرفته فیلسوف و عواطف او نباشد؟ مراد من از این سخن تعلیل اندیشه به اوضاع و احوال و شرایط خاص روانی و اجتماعی نیست که این تعلیل را حاصل پندارگرایی ساده انگاران می دانم، در حالی که وجود بشر و اندیشه او امری است بسیار پیچیده و با این ظاهر بینی ها و سطحی نگریها نمی توان تکلیف خود را با آن روشن کرد. ولی تاثیر اندیشه انسان عادی را (ولو نابغه) از عوامل غیر فکری نمی توان انکار کرد. بر فرض که فلسفه حقیقی را حاصل برقراری نسبتی خاص میان فیلسوف و هستی به حساب آوریم گرچه طرف نسبت امری ثابت و مقدس و مطلق است، اما این نسبت در همه کس و همه جا یکسان نیست و با ظرفیت روحی و ویژگیهای ذهنی و عاطفی و شرایط اجتماعی هر فیلسوف و متفکری بستگی در خور توجه دارد؛ و ما وقتی از فلسفه سخن می گوییم و در جستجوی یافتن جایگاه آن در عرصه حیات و سرنوشت انسان هستیم حتماً باید به این نکته نیز توجه داشته باشیم: در حوزه اندیشگی مسلمانان دو واقعه پیش آمد که تصور |می کنم اگر توام می شدند و همدیگر را کامل می کردند، سرنوشت تمدن اسلامی و امت مسلمان غیر از این می بوده که هست. از یک سو فارابی را داریم که به حق او را بنیانگذار فلسفه مسلمانان دانسته اند. او برعقل تکیه دارد و خردورزی را جدی به حساب می آورد و حتی عقل را باطن و حی و دین را مثال فلسفه می داند. فارابی بر خلاف دیگر فیلسوفان به تفضیل در باب سیاست مدنی نیز بحث کرده است و در این باب قائل به مدینه فاضله است و در برابر آن، مدینه های جاهله، ضاله، متبدله وفاسقه قرار می دهد و ملاک و میزان فضیلت یا جهل و تبدل و ضلالت و فسق نیز در نظر او آراء اهل مدینه است و آراء اهل مدینه فاضله به نظر فارابی عبارت است از حاصل داوریهای عقل ارسطویی- نو افلاطونی که فیلسوف مسلمان سخت بدان پای بند بود و این داوریها در نظر او چنان شبهه ناپذیر و مطلق بود که حتی وحی و دین نیز می بایستی به میزان آنها سنجیده شود. البته فیلسوف متوجه اختلاف آراء در میان فیلسوفان بزرگ بوده است اما برای اینکه به اندیشه مبنایی او که عقل یکی است و همان است که او به آن رسیده است و داوریهای آن نیز یکسان است و خلل ناپذیر لطمه ای وارد نشود، با تکلف فراوان درصدد جمع آراء دو فیلسوفی که آنان را پدر و معلم اصلی فلسفه می داند برآمده است. (و در پاره ای موارد اشتباه او در منسوب دانستن بعضی آثار فلوطین به ارسطو در این جمع به کمک او آمده است). به هر حال عقل همان است که فارابی قبول دارد و رای عقلانی همان که او به آن رسیده است و هر کس بر خلاف حکم عقل مطلوب و مقبول فیلسوف رایی داشته باشد از اهالی مدینه های غیر فاضله است و رای و راه او مردود و مطرود. آیا این مطلق انگاری راه را براندیشه نمی بندد؟ از سوی دیگر در جهان اسلام پدیده دیگری در حوزه تفکر رخ نمود که دارای اهمیت فراوان بود. غزالی به نقد فلسفه و عقل فسلفی پرداخت و در تهافت الفلاسفه در پی اثبات این مطلب بود که نمی توان عقلی که احکامش قابل رد و نقض است، منزل حقیقت و مبنای حق به حساب آورد. و غزالی فردی بیگانه با فلسفه نبود و تهافت الفلاسفه را بعد از تالیف مقاصد افلاسفه تدوین کرد. در آراء غزالی آنچه می توانست ارجمند باشد مقابله با مطلق انگاریها و مقدس پنداریهای آدمی نسبت به داوری عقل بود. و اگر خردورزی فارابی با بینش انتقادی غزالی توام می شد به نظر من سرنوشت دیگری در حوزه تفکر و تمدن اسلامی پدید می آمد . اما با کمال تاسف اعتراض های تند غزالی حربه ای شد در دست ظاهر بینان متشرع یا متظاهر به تشریح تا با خرد و عقل درافتند و آن را بالمره امری مطورد به حساب آورند. درحالی که اگر خرد ورزی جدی گرفته شود و در عین حال به محدودیتهای آن توجه بیشتری مبذول می شد شاید وضع دیگری داشتیم. البته اهل معنی و دینداران واقعی و ژرف اندیشان ، در ورای دنیای گذران، به حقیقت ثابتی سرسپرده اند و تردیدی در اطلاق و اثبات حقیقت و حق ندارند و راه رسیدن به آن را نیز به روی خود بسته نمی بینند ولی گزافه است که بپنداریم با عقل مفهوم پرداز می توان به ذات حقیقت راه یافت. ولی از سوی دیگر مگر امر مشترک میان همه انسانها جز همین عقل حصولی که امری بشری و محدود است وجود دارد؟ ولی این همه به معنی خضوع در برابر پنداری که نافی ذات حقیقت است نیست. این پندار که همه هستی همین پندارهاست و ذاتی در کار نیست و اگر هست قابل دسترسی نیست گر چه در حوزه تمدن جدید جریان غالب بوده است اما: اولاً- در همین تمدن نیز متفکرانی جداً با این اندیشه مخالف بوده و هستند. ثانیاً- اگر حسن ظن به دانش تجربی و تکنیک در یکی دو قرن پیش بسیاری کسان را از دین و فلسفه (به معنی نگاه به عمق هستی) بی نیاز می کرد امروز به هیچ وجه چنین حس ظنی وجود ندارد. بنابراین گزافه نیست اگر بگوییم علی رغم استیلای ظاهری تکنولوژی و ظاهر بینی، در آینده، تعلق خاطر به دین(نه بالضروره سنتهای خاص رنگ تقدس گرفته دینی) و فلسفه (نه صرفاً تفوه به اقوال و آراء فیلسوفان گذشته)بیشتر خواهد شد و آثار آن هم آشکار شده است. و برای ما که در بیرون متن تمدن غرب به سر می بریم اگر به مرحله بلوغ تامل و انتخاب برسیم، با تامل در سرشت و سرگذشت تمدن غرب و نیز آنچه بر ما گذشته است و انس با گذشته و نقد این هردو با جدی تر گرفتن تفکر (از جمله فلسفه) می توانیم راهمان را به سوی آینده ای بهتر بگشاییم. • میان فلسفه و دین چه نسبتی وجود دارد؟ بعضی از پژوهندگان و محققان فلسفه گفته اند که فلسفه اسلامی و فلسفه مسیحی تعبیراتی است که بر سبیل مسامحه بکار رفته است وگرنه فلسفه نه اسلامی می شود نه مسیحی. نظر حضرتعالی چیست؟ ( جوهر دین امری متعالی، مقدس و مطلق است و فلسفه نیز دست کم در گذشته نگاه به ثابت، جمیل و عالی داشته است و از این جهت قرابتی میان این دو هست اما دین که جوهر آن امری الهی است با فلسفه که به هر حال بشری است همان نسبتی دارد که خداوند متعال با انسان؛ و این امر، اختصاص به فلسفه ندارد؛ هرگونه تفکر مفهومی چنین است. و این حکم در مورد کلام و فقه اسلامی و ... هم صادق است. کلام و فقه، حاصل نگاه انسان به وجهه ای از دین است و به همین جهت هم ما کلام و فقه ثابت نداریم گرچه عادت و تعصب بیجا گاه سبب می شود که نوعاً تغییر وقتی پیش آید که مدتها از زمان نیاز به آن گذشته است و از این بابت هم برای جامعه دینی خسارتهای بزرگی پیش آمده است. به نظر بنده مسلمان و مسیحی از پیش با نگاهی متفاوت با نگاه هندو یا ماده انگار به هستی می نگرد و طبعاً برداشتی متفاوت با آنان از حقیقت و عالم دارد اما به نظر من خطاست که حاصل تامل یک مسلمان در هستی را فلسفه اسلامی بنامیم. بلکه فلسفه ای است که مسلمان ( یا مسلمانان) به آن رسیده اند و اگر اسلام یکی است چرا فلسفه های اسلامی متفاوت است و این همه مکتب و مشربهای فلسفی در کنار مکتبهای کلامی و عرفانی از کجا آمده است. به نظر من همانطور که نباید اندیشه اسلامی را منحصر به نوعی فلسفه دانست، نیز نباید بپنداریم که دین با یک تمدن سازگار است که در این صورت با رفتن آنچه فی المثل به نام تمدن اسلامی آوازه یافته است باید دوران دین را نیز پایان به حساب آوریم. پاسداری از قداست و حرمت دینی این است که آن را فرا تمدن، فرا فرهنگ و فرا تاریخ بدانیم که البته در هر زمان و شرایط نسبت خاصی با این حقیقت متعالی برقرار می شود که اگر طبق موازین باشد محترم هم هست. •  بعضی فیلسوفان عصر حاضر به جای تحقیق در مسائل فلسفه بیشتر می خواهند بدانند که فلسفه از کجا و چرا و چگونه آمده است. بنابر نظر این گروه مسائل فلسفه حداکثر مسایل تاریخی است نه مسایل همیشگی بشر، نظر شما چیست؟ ( اگر حقیقت یابی در ذات آدمی است (که هست) فلسفه نیز همیشگی است و از این حیث می توان و باید به مسایل آن نگاه کرد گر چه فلسفه در تاریخ، اطوار و تجلیات گوناگون داشته است و از جهت این اطوار می توان آن را در امری تاریخی به حساب آورد. •  در شرایطی که گوشها برای شنیدن سخن حکمت گشوده نیست، اهل حکمت چه می توانند و چه باید بکنند؟ ( اولاً مراد از حکمت چیست؟ امروز برای پاره ای از حقیقتها و ارزشها یا وجهه ای از آنها گوش شنوا بیشتر از گذشته است. آیا پذیرش تغلّب و خود کامگی (که پایه واقعیت سیاسی از امویان به بعد در جهان اسلام شد) به عنوان یک تقدیر الهی (در نظر کسانی چون نظام الملک)یا تقدیر طبیعی(برای بزرگی چون ابن خلدون) فاجعه ای بزگتر از فاجعه خود تغلّب نبوده است؟ و می بینیم که مسلمانان چاره ای جز تسلیم در برابر آن ندیدند یا راهی جز تکیه بر زور و غلبه برای مقابله با آن نیافتند (خوارج، قرمطیان، اسماعیلیان و...) و عده ای دیگر هم که وضع موجود را نفی می کردند بیشتر به جنبه سلبی قضیه و جدال در حوزه کلامی پرداختند و دست کم در زمان غیبت، در جنبه اثبات راه مشخصی را بیان نکردند. و آیا امروز تفطن به این نکته مبارک که تغلّب سرنوشت محتوم انسانها نیست (هر چند در عمل صورت دیگری از بیداد و استثمار برقرار باشد) تحول بزرگی به حساب نمی آید؟ البته از خیلی جهات هم وجوهی از حکومت بی خریدار است و گوش شنوایی نسبت به آن وجود ندارد به خصوص در دنیای امروز که غلبه بر ظاهر بینی دنیا زدگی است وژرفانگری و دعوت به معنویت کمتر خریدار دارد. اما اگر کسی صاحب حکمت باشد رسالت او روشنگری و «بلاغ» است که «و ما علی الرسول الاّ البلاغ» تا آن گاه که به یاری حق دلها نرمتر و گوشها سخن حکمت آمیز را نیوشاتر شود. •  آیا لازم است که فلسفه غرب را هم بیاموزیم یا به فلسفه اسلامی اکتفا کنیم؟ ( اگر غرب یک واقعیت است (که هست) و اگر درک این واقعیت بدون درک روح آن که فرهنگ غرب به طور عام و فلسفه غربی به طور خاص است میسر نیست؛ گریزی از آموختن فلسفه غرب نداریم و البته فلسفه اسلامی را نیز باید بیاموزیم و آنچه مهم است اینکه به درجه ای از رشد و بلوغ رسیده باشیم که بتوانیم مبادی و مبانی هر دو را بفهمیم و قدرت نقد آنها را داشته باشیم. اینکه کسانی تصور کنند اگر به طور رسمی اندیشه ای را منع کنند از دسترس آن دور خواهند ماند خیال واهی دارند، آن هم در جهان امروز و غیر اندیشه از کنترل هر مقام و نظام رسمی خارج است. خوب است خود ما آگاهانه به سراغ چیزی برویم که اگر نرویم ناخودآگاه ما را مسخّر خود خواهد کرد. •  آیا دیدن دین و عرفان و معرفت با چشم غربی، دین و عرفان را مخدوش و مغشوش نمی کند؟ ( هر کس با چشم خاص به عالم و آدم نگاه می کند، خود برداشتهای دینی و عرفانی اقوام و طوایف هم حاصل دید خاص به هستی است. البته برای فهم آن برداشتها حتماً باید به سنخ دید برداشت کنندگان آشنا بود. اما کسی که متاثر از غرب و مقهور آن است بخواهیم یا نخواهیم با دیدی غربی به همه چیز از جمله دین و عرفان نگاه می کند. البته باید توجه داشت که غرب هم وجوهی دارد، کسانی که از وجهه ای از غرب متاثرند و کسان دیگری از وجهه دیگر چه بسیار ملامتگرانی که رقیبان خود را به غربی بودن و غرب زدگی متهم می کنند، خود نیز با دیدی غربی به عالم و آدم می نگرند و ملامت از آن جهت است که چرا سرسپرده مکتب و بینشی از غرب هستند که ما نمی پسندیم. البته خلط مبانی و مراتب دشواری به بار می آورد. دین و عرفان خودی را نمی توان در قالب و با ضوابط و معیارهایی که با آن بیگانه است سنجید و فهمید ولی به نظر من، بعد از فهم درست از برداشتهای دینی و عرفانی باید کوشید از بیرون هم به تلقی های دینی و عرفانی خود نگاه کنیم همچنان که نگاه از بیرون به غرب نیز لازم است و در این صورت است که امکان نقد هر دو برای ما فراهم خواهد آمد . •  برنامه مناسب برای آموزش فلسفه چیست؟ ( نمی دانم. در این باره تامل نکرده ام. •  فلسفه در فرهنگ عصر حاضر چه شان و مقامی دارد؟ ( تا مراد از فلسفه چه باشد و مراد از فرهنگ عصر حاضر کدام؟(1) پا نوشت 1) برگرفته از مصاحبه نامه فرهنگ با سید محمد خاتمی، شماره 18 صص 38-34

کد مطلب

تحقیق در مورد دیدگاه های نوین درباره تعهد سازمانی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 11

دیدگاه های نوین درباره تعهد سازمانیدکتر علی اکبر فرهنگیعلی حسین زاده

چکیدهتعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سالهای گذشته موردعلاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روانشناسی خصوصاً روانشناسی اجتماعی بوده است. این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین تغییر در این قلمرو مربوط به نگرش چندبعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است. همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار ازجمله کوچک سازیها و ادغامهای شرکتها در یکدیگر عده ای از صاحبنظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت منجمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است. اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهدسازمانی اهمیت خود را از دست نداده و همچنان می تواند موردتحقیق قرار گیرد. از این رو در این مقاله سعی شده است به طور مختصر به الگوهای چندبعدی اشاره شده و دیدگاههای موافق و مخالف درمـــورد اهمیت تعهدسازمانی نیز به طور کامل تر بیان شوند.     مقدمهاز آنجا که طبق تحقیقات صورت گرفته رفتار کارکنان در سازمان می تواندمتأثر از نگرشهایشان باشد، از این رو، آگاهی از آنها برای مدیران سازمانها ضروری به نظر می رسد. با وجود این، بایستی اذعان کرد، آگاهی از همه نگرشهای کارکنان برای مدیران سازمان اهمیت چندانی نداشته و مدیران نیز علاقه ای به دانستن همه این نگرشها ندارند. درواقع مدیران بیشتر علاقه مند به دانستن آن دسته از نگرشهایی هستند که با کار و سازمان مرتبط است. طبق تحقیقات انجام گرفته در این مورد سه نگرش عمده بیشترین توجه و تحقیق را از سوی محققان به خود جلب کرده اند. این سه نگرش عبارتند از: 1 - رضایت شغلی(JOB SATISFACTION) ، 2 - وابستگی شغلی (JOB INVOLVEMENT) و 3 - تعهد سازمانی (ORGANIZATIONAL COMMITMENT) . در این مقاله به بررسی یکی از این نگرشها یعنی تعهدسازمانی پرداخته شده است. همچنین سعی شده است جدیدترین دستاوردها در این زمینه نیز ارائه گردد. تعریف تعهد: تعهد الزامی است که آزادی عمل را محدود می کند (فرهنگ لغت آکسفورد 1969). ضرورت توجه به تعهدسازمانیدلایل زیادی وجود دارد از اینکه چرا یک سازمان بایستی سطح تعهدسازمانی اعضایش را افزایش دهد (استیرز و پورتر، 1992، ص 290). اولاً تعهدسازمانی یک مفهوم جدید بوده و به طورکلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد. برای مثال، پرستاران ممکن است کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند، ولی از بیمارستانی که در آن کار می کنند، ناراضی باشند که در آن صورت آنها شغلهای مشابه ای را در محیطهای مشابه دیگر جستجو خواهندکرد. یا بالعکس پیشخدمتهای رستورانها ممکن است، احساس مثبتی از محیط کار خود داشته باشند، اما از انتظار کشیدن در سر میزها یا به طورکلی همان شغلشان متنفر باشند (گرینبرگ و بارون، 2000، ص 182). ثانیاً تحقیقات نشان داده است که تعهدسازمانی با پیامدهایی ازقبیل رضایت شغلی (باتمن و استراسر، 198)، حضور (ماتیو و زاجیک 1990)، رفتار سازمانی فرا اجتماعی (اریلی و چتمن 1986) و عملکرد شغلی (می یر، آلن و اسمیت 1993) رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل (مودی، پورتر و استیرز 1982) رابطه منفی دارد (شیان چنج و همکاران، 2003، ص 313). دیدگاههایی درمورد کانونهای تعهدسازمانی1 - دیدگاه ریچرز (REICHERS): ریچرز یکی از اولین محققان درباره کانون تعهد، اعتقاد دارد که مفاهیم عمومی تعهد سازمانی ممکن است زمانی بهتر درک شوند که آنها را مجموعه ای از تعهـــدات درنظر گرفت. به اعتقاد او کارکنان می توانند تعهدات مختلفی را به اهداف و ارزشهای گروههای گوناگون در درون سازمان تجربه کنند. بنابراین، در درون سازمان تنها درک تعهد سازمانی مهم نیست، بلکه توجه به کانونهای تعهد نیز الزامی است. ریچرزکانونهای تعهد کارکنان را شامل تعهد به مدیریت عالی، سرپرستان، گروه کار، همکاران و مشتریان سازمان دانسته و معتقد است که کارکنان می توانند به این کانونها، باتوجه به درجه انطباق اهداف و ارزشهایشان با آنها طور متفاوتی متعهد شوند (شیان چنج و همکاران، 2003، ص 313).2 - دیدگاه بکر و بیلینگس (BECKER&BILLINGS): برای طبقه بندی کانونهای تعهد، بکر و بیلینگس بین کسانی که متعهد به سطوح پایین سازمان همچون گروه کاری و سرپرست مستقیم هستند و کسانی که عمدتاً متعهد به سطوح بالای سازمان مثل مدیریت ارشد و سازمان در کل بودند، تمایز قائل شدند. با ترکیب هر کدام از این سطوح بالا و پایین، آنها چهار دیدگاه متمایز را مطرح کردند، که در شکل شماره یک نشان داده شده اند. ابتدا افرادی که تعهد کمی هم به گروههای کاری و سرپرستان و هم به مدیریت ارشد و سازمان دارند که به آنها عنوان بی تعهد دادند. برعکس افرادی که به هر دو کانون تعهد بالایی را نشان دادند،‌ متعهد نامیده شدند. در بین این دو گروه افرادی هستند که به سرپرست و گروه کاریشان کاملاً متعهد اما به مدیریت عالی و سازمان متعهد نیستند که به عنوان افراد متعهد جزیی (محلی) درنظر گرفته می شوند، و کسانی که به مدیریت ارشد و سازمان کاملاً متعهد ولی به سرپرست و گروه کاریشان متعهد نیستند که به آنها افراد متعهد کلی (جهانی) می گویند.بکر و بیلینگس در مطالعه یک سازمان عرضه کننده لوازم نظامی بزرگ، دریافتند که نگرشهای کارکنان، مرتبط با رفتارهایشان بود. برای مثال افراد بی تعهد (برپایه پاسخهایشان به سوالهای مختلف) علاقه بیشتری به ترک شغل و علاقه کمتری برای کمک به دیگران داشتند. درعوض، افرادی که در طبقه متعهد قرار گرفتند، این چنین نبودند. آنهایی که به طورکلی (جهانی) و به طور جزیی (محلی) متعهد بودند، بین این دو گروه نهایی قرارگرفتند. درنتیجه اگرچه این روش تمایز بین کانونهای مختلف تعهد هنوز جدید است، ولی جای امیدواری است که بتوان از آن به عنوان ابزاری برای درک کلید ابعاد تعهد سازمانی استفاده کرد (گرینبرگ و بارون، 1997، ص 191 - 190). (شکل 1)تعهد سازمانی مفهوم یک بعدی یا چندبعدی؟پورتر (PORTER) تعهد را براساس نیروی کلی همانندسازی (تعیین هویت) و مشارکت یک فرد در سازمان تعریف می کند. در این دیدگاه تعهد ناشی از سه عامل می شود. 1 - قبول اهداف و ارزشهای سازمان 2 - تمایل به همکاری با سازمان برای کسب اهدافش 3 - میل به باقی ماندن در سازمان (استیزر، 1989، ص 577 - 576). در این دیدگاه، تعهد به عنوان یک مفهوم تک بعدی نگریسته شده است، که تنها متمرکز بر تعهد عاطفی است. سالها، اندیشمندان درک ما را از تعهد سازمانی با نگــــریستن به آن به شکل چندبعدی تغییر داده اند. این محققان علاقه مند به یک مجموعه وسیعتر از پیوندها بین کارکنان و سازمانها نسبت به آنچه که پورتر مطرح کرد، بوده اند. درحالی که پورتر متمرکز بر یک پیوند توصیف شده با قبول اهداف سازمان بوده است، تحقیقات محققان بعدی بر انواع تعهد متمرکز شده است که می تواند برای توجیه رفتار فرد و استمرار آن در محیط کار درنظر گرفته شود.(مودی، 1998، ص 390 - 389)الگوهای چندبعدی1 - مدل اریلی و چتمن: اریلی و چتمن(OREILLY & CHATMAN)،(1986) الگوی چندبعدی خود را مبتنی بر این فرض بنا نهادند که تعهد، نگرشی را نسبت به سازمان ارائه کرده و مکانیسم هایی دارد که ازطریق آنها می تواند نگرش شکل بگیرد. بنابراین، مبتنی بر کار کلمن (KELMAN) در نگرش و تغییر رفتار (1958) اریلی و چتمن معتقدند که پیوند بین فرد و سازمان می تواند، سه شکل متابعت، همانندسازی و درونی کردن